O Mental Research Institute de Palo Alto: a escola sistémica, os estudos da comunicación e a hermenéutica da conduta

Manuel F. Vieites na Revista Galega de Teatro, 64

RILEY. Come home, Sal.

ROSE. Don’t call me that

RILEY. Come, now.

ROSE. Don’t call me that.

Harold Pinter, The Room.

En 1981, a editorial francesa Éditions du Seuil publicaba un libro titulado La nouvelle communication que tardaría tres anos en chegar a España, da man da Editorial Kairós. Coordinado por Yves Winkin, autor dun interesante e moi necesario estudo preliminar, aquel manual, La nueva comunicación, mostraba traballos dunha considerable novidade en Europa pero que obedecían a liñas de traballo e investigación acometidas moitos anos atrás nos Estados Unidos de América, máis concretamente na cidade de Palo Alto, e todas elas vinculadas dunha ou doutra maneira coa comunicación. Neste traballo queremos salientar algunhas ideas que, a día de hoxe, seguen tendo especial interese na teoría e na praxe escénica.

Palo Alto é unha pequena cidade situada no condado de Santa Clara, estado de California. Ocupa un dos extremos do Silicon Valley, ben coñecido por ser o espazo no que operan as oficinas centrais de compañías ben importantes no eido das novas tecnoloxías, e unha placa lembra o garaxe onde Bill Hewlett e David Packard puxeron a andar en 1939 unha compañía que sería fundamental no desenvolvemento da informática. As garaxes nos Estados Unidos de América dan para moito, como se viu despois. Certamente nesa deriva tecnolóxica do contorno tivo moito que ver a proximidade da Stanford University, que figura entre as mellor valoradas do mundo sobre todo no eido da investigación. Con todo Silicon Valley, que como tal non existe, é un mundo entre real e virtual onde podemos atopar un pouco de todo, tamén a San Jose State University.

Entre as diversas institucións, entidades ou empresas que se vinculan directamente coa cidade de Palo Alto, cabe destacar o que se denomina Mental Research Institute, creado en 1959 por Don D. Jackson e outras persoas relacionadas co campo da saúde mental, cos estudos sobre a interacción humana, coas teorías sistémicas ou con diferentes liñas de terapia. Todo é principio e fin.

O número de persoas que dunha ou doutra maneira se vinculan con esta institución é moi considerable e van desde Ronald D. Laing, impulsor do que se denominou antipsiquiatría, ata Paul Watzlawick, estudoso da comunicación humana. As súas achegas, no seu conxunto, cobren un amplo abano de especialidades, se ben na perspectiva dos estudos teatrais e da praxe escénica teñen especial relevo os traballos sobre a comunicación humana, como destacaba Yves Winkin no prefacio do libro antes comentado.

Fundamental en todo o movemento, e non traballou directamente no MRI, foi Gregory Bateson, antropólogo formado en Inglaterra e que durante anos fixo traballos de campo en Balí, onde utiliza medios audiovisuais como medio de recoller documentación para logo analizar e formular teorías. Aqueles traballos, realizados na compaña de Margaret Mead, outra antropóloga de prestixio, poñen de manifesto a importancia das interaccións humanas e de estudar a conduta no marco en que se produce. A interacción pasa a ser obxecto na análise da conduta. Desa maneira aparece a importancia do sistema social como marco de análise e estudo, e tamén se aplican principios sistémicos nas ciencias humanas.

Desde 1942 e durante anos, a Macy Foundation de Nova York, dedicada en boa medida a potenciar o avance das ciencias da saúde, organiza encontros científicos nos que participan persoas procedentes de diferentes campos para tratar un tema, ou problema, desde perspectivas varias, potenciando así unha vision interdisciplinaria. Participan persoas do relevo de Norbert Wiener, Walter Cannon, Warren McCulloch, John von Neumann, Kurt Lewin, Margaret Mead e o propio Bateson. Jean-Jacques Wittezaele e Teresa García publicaron en 1994 un libro no que ofrecen información sobre o proceso, as achegas realizadas e o seu impacto naquela liña de investigación que se vai formular naquela altura, centrada no estudo na comunicación. Cómpre destacar que o modelo de Roman Jakobson é moi debedor destas primeiras achegas (Algarra, 2004).

Salientamos o feito de ser, en efecto, unha liña de investigación, tal e como se entende o sintagma na literatura especializada, pois moitas veces utilízase de forma un tanto “atrevida” e “ventureira” na medida en que unha “liña” é moito máis que os intereses que poida ter unha persoa en relación co coñecemento, ou a súa vinculación cunha área ou disciplina. Toda liña supón a concatenación dun conxunto de problemas que buscan ofrecer solucións a cuestións diversas, a veces ante a falta de coñecemento. O que propón ese grupo de persoas, vai ser un “traballo en proceso” no que se van engadindo “puntos” que conforman esa liña, centrada, como dicimos, na análise da comunicación humana, se ben con moitas derivacións, desde o tratamento da información ata as dimensións terapéuticas.

Cada un dos autores convocados naquelas conferencias, implicados no estudo da comunicación e da interacción, aporta conceptos e ideas, por veces intuicións, cunha considerable dimensión heurística, e así aparecen as primeiras referencias verbo da cibernética, da calibración, da retroalimentación, dos “sistemas”, da complexidade, da causalidade circular, da teoría dos tipos lóxicos, do isomorfismo, da homeóstase…, e sempre nesa perspectiva interdisciplinaria. Na fin as persoas con responsabilidades en centros de formación ou en hospitais clínicos, sentían a necesidade de abordar o estudo da conduta humana a partir do contexto en que se produce para atopar solucións que permitisen unha relación dinámica e creativa entre individuo, grupo e sociedade. De aí esa vontade de buscar solucións partindo precisamente da complexidade da persoa, da conduta, dos grupos e da sociedade. ¿Qué dicir, xa que logo da análise da conduta do personaxe, do grupo de personaxes e dese sistema que vén sendo un mundo dramático ficticio?

Na colectánea antes sinalada, a de Winkin, podemos ler un traballo do profesor Bateson (1990: 121), que data de 1971, no que explica como despois da segunda guerra mundial se deron a coñecer “unha serie de enfoques novos, en extremo importantes, que se desenvolveron de maneira mais ou menos independente en moitos lugares diferentes”. E cita as achegas de Nobert Wiener, Ludwig B. Bertalanffy, John von Neumann, Oskar Morgenstern, Claude Shannon, Fred Attneave, Kenneth Craik, W. Ross Ashby ou John Stroud…, que desenvolven traballos no eido da cibernética, a teoría da comunicación e da información, a teoría dos xogos, a teoría de sistemas ou a psicoloxía cognitiva. Bateson (1990: 122) pechaba aquel recoñecemento dos seus pares cunha afirmación ben precisa: “o que se produciu aquí é a introdución nas ciencias do comportamento de certo número de ideas dunha simplicidade, elegancia, e potencia ben grandes, todas as que afectaban a natureza da comunicación, no sentido máis amplo do termo”.

Por volta de 1948, Bateson trasládase a San Francisco, convidado por Jurgen Ruesch, para acompañar as investigacións deste último, centradas na comunicación e a psicoterapia, e tres anos despois comeza a traballar na Stanford University como profesor de antropoloxía, continuando indagacións en torno á comunicación. Entre 1946 e 1953 as Macy Conferences seguen concitando o interese de destacadas figuras no campo do estudio da cibernética ou da causalidade circular. Por volta de 1953 Bateson pon en marcha un ambicioso proxecto que terá como resultado a formulación dunha “teoría da esquizofrenia”, na que agroma con forza a idea de sistema. Algunhas ideas foron logo recollidas no libro de Jackson, Watzlawick e Janet Beavin Bavelas sobre a comunicación humana, que traballaron con Bateson, pero sobre todo no MRI.

Estaban así asentadas as bases dunha rede de investigadores que se van ocupar dun feito tan transcendental como a comunicación, sempre desde esa lectura plural e interdisciplinaria, e sistémica.. Yves Winkin (1990: 50) explica esa filiación no seguinte parágrafo, tan interesante para o estudio e a hermenéutica da conduta: “Baixo o termo de homeóstase familiar, Jackson propón considerar a familia coma un sistema homeostático gobernado por un conxunto de regras. Se un dos membros da familia presenta algunha desorde psicolóxica, a intervención do terapeuta non debe limitarse a ese membro senón estenderse a toda a familia, comprendida coma un sistema patolóxico que presenta un síntoma, que é o membro enviado ao psiquiatra”.

Velaí temos perfilada a noción de sistema, dos seus elementos e funcións, das súas estruturas e redes, pero tamén a importancia de considerar a comunicación desde esa mesma perspectiva, o que ten especial interese no estudo do drama, por canto unha das cuestións máis importantes vai ser a de determinar a estrutura relacional ou as redes interactivas entre os elementos que lle son propios. Unha estrutura e unhas redes que cabe analizar en diferentes niveis, e cando menos en dous planos, o dos contidos e o das relacións.

Na súa historia das teorías da comunicación, Armand Mattelart e Michèle Mattelart (1997: 48) destacan como os investigadores da Escola de Palo Alto, tentar superar o modelo lineal de comunicación: “Á noción de comunicación illada como acto verbal consciente e voluntario, que sustenta a socioloxía funcionalista, oponse a idea da comunicación como proceso social permanente que integra múltiples modelos de comportamento: a palabra, o xesto, a mirada, o espazo interpersoal…”. E así van aparecendo os traballos que van converter aos integrantes da denominada “universidade invisible”, segundo as palabras de Winkin, en referentes fundamentais para o estudo da interacción humana, sobre a que se constrúe a conduta dramática (no rol) e a conduta teatral (no rol asumido desde a convención consciente)...


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O teatro no ensino e o ensino do teatro

En breve se celebrará en Viana do Castelo el Congreso titulado "O estado do Teatro en Portugal". Aquí dejamos la presentación a la mesa de trabajo que se dedicará al tema de la enseñanza teatral, realizada por Manuel Vieites.   

Me corresponde el honor y el privilegio de coordinar esta mesa de trabajo en torno a uno de los temas que mayor transcendencia pueden tener en un congreso que quiera profundizar en los retos y desafíos para el mantenimiento del teatro como un arte actual, vinculado con la comunidad y al servicio de la misma, pero igualmente atento a su propio desarrollo como manifestación cultural y artística.

Agradezco pues a los organizadores de este Congreso el haberme invitado a participar en el mismo, y quisiera recordar que en esta misma ciudad del norte de Portugal, y del sur de la vieja Gallaecia romana, celebramos a finales de los años noventa varios congresos y seminarios en los que abordamos cuestiones muy similares a las que hoy se presentan. No puedo dejar de recordar a compañeros como José Martins, a Xosé Manuel Pazos o a Jorge Castro Guedes, que tanto empeño pusieron en la iniciativa. Aquellos seminarios, recogidos en la revista Ensaio, permitieron que las comunidades teatrales de Galicia y el norte de Portugal se reconociesen como iguales y asentamos bases para desarrollar proyectos comunes, que si bien fueron pocos nos permitieron ver que podrían haber sido muchos. Es curioso que en momentos en los que se habla de regiones europeas, y de muy diversas iniciativas para implementar proyectos comunes, las gentes de teatro permanezcan impasibles ante las posibilidades que se podrían derivar la propia existencia de un espacio común de operaciones, como vendría a ser la península Ibérica.

Pero aquí mismo también celebramos con el cambio de milenio el Primer Congreso Internacional de Animación Teatral, un evento fundamental para reivindicar y promover un campo de intervención especialmente substantivo en lo social, lo cultural y lo artístico, pero también en lo profesional. Los que aquí estuvimos en aquel año ya lejano, recordamos la importancia del evento que generaría nuevas iniciativas que hoy nos permiten vislumbrar alguna posibilidad de futuro para un campo tan importante en la acción social y cultural.

Llamo la atención finalmente ante el hecho de que el teatro sea la más social de las artes, característica que las gentes del teatro se empeñan en cuestionar de forma insistente con su rechazo frontal al trabajo en grupo, al encuentro, al debate, o al simple intercambio de ideas, lo que no deja de ser un síntoma de la escasa profesionalización del sector, que sigue funcionando más como un ámbito gremial de celosos artesanos encerrados en sus talleres con unos pocos discípulos ajenos al ajetreo exterior y al encuentro en la plaza pública, que como una profesión propia de los tiempos actuales. Ver lo que ocurre en otras profesiones puede ser aleccionador.

En momentos en que médicos, ingenieros, arquitectos, educadores sociales, investigadores de todo tipo, peluqueros, cocineros o agentes turísticos comparten foros de debate y análisis, para analizar los retos y desafíos de su campo profesional, las gentes del teatro sigan mostrándose remisas y medrosas ante la simple posibilidad del encuentro con el otro. Es como si nadie quisiese reconocerse en el otro, curioso comportamiento del quienes deben mostrar lo otro en la escena, si bien ese comportamiento no deja de ser la causa de los males que afectan al teatro en el plano estético, pues más que lo otro lo que vemos en escena muchas veces no deja de ser una afirmación histérica de lo mío, del yo, de la mismidad, de lo mismo.  Aún aceptando que el hecho teatral, en la escena, se construye desde la subjetividad, y no podría ser de otra forma, no deja de tener interés en ese proceso la confluencia de la intersubjetividad, siempre negada desde el yo que busca afirmarse de forma compulsiva y quimérica.

La cuestión que se nos plantea, la del teatro en la enseñanza y la de la enseñanza en el teatro, no es baladí; es especialmente substantiva en el mantenimiento y en el desarrollo del sistema teatral, porque se trata de un arte que pierde visibilidad cada día que pasa, y que en algunos países europeos carece de legitimidad y de institucionalización, en un grado suficiente para convertirse en una institución central en la esfera pública y en los asuntos de la república.

No seré yo quien les venga a decir a ustedes cómo se debe enfrentar esta problemática en su país, ni habré de comentar las cuestiones que más pueden afectar al sistema teatral de su país. Bastante tenemos con las desgracias, penurias y problemas en nuestro propio país, tanto si por tal tenemos a España como si tenemos a Galicia. Y en este último caso, las cosas están mucho peor, pues ya sabrán que en el país que hay al norte y que una vez fue parte de Gallaecia se sigue hablando una vieja lengua que en Portugal es portugués y en Galicia es gallego, lengua que no goza de simpatías entre un sector de la población que reniega de su pasado, pero también de sus vecinos, de ustedes. Muchos españoles y gallegos quisieran ser ingleses, o franceses, incluso yanquis o alemanes, pero pocos, muy pocos de verdad, aceptarían verse mezclados con portugueses, salvo que se volviese al tiempo de Felipe II, un rey bien conocido entre ustedes por padecido. Cosas debidas a estereotipos y a prejuicios, a una movilidad social mal entendida. Con todo, creo que en el tema que nos ocupa hay cuestiones que se podrían considerar transversales a muchos países europeos, sobre todo a los del sur, que ahí nos encontramos, mal que nos pese y a pesar de los viajes que podamos hacer a lo que consideramos el centro, renunciando a convertir nuestro entorno en centro. Somos el sur, con toda la carga negativa que pueda tener, pero también con las bondades que nosotros conocemos y de las que gozamos.

Hace años, en 1996, la UNESCO publicaba un informe coordinado por Jacques Delors titulado La educación encierra un tesoro, en el que voces diversas reflexionaban en torno a los retos de la educación a las puertas de un nuevo milenio, éste en el que nuestra especie se extinguirá. En sus líneas generales el informe seguía la pauta de otros anteriores, como el coordinado por Edgar Faure en 1972, Aprender a ser, la educación del futuro, en el que se ponía en acción un nuevo modelo de educar, más centrado en el ser que en el saber o el hacer. Algunos años después, en 1999, Edgar Morin hacía público un nuevo informe, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, que insistía en muchas de las cosas ya dichas, pero pocas veces llevadas a la práctica.

Delors, en el trabajo titulado “Los cuatro pilares de la educación” hace referencia a nuevos saberes que se vinculan con nuevas necesidades del ser humano en un mundo en permanente transformación y en el que las viejas competencias centradas en el hacer o el saber deben ser complementadas con otras nuevas centradas en el ser, y que se vinculan con sintagmas como “aprender a conocer”, “aprender a vivir con los demás”, o “aprender a ser”. En cuanto a la necesaria competencia para “aprender a hacer”, ésta se orienta a nuevas formas de hacer que se relacionan con el trabajo en grupo, el pensamiento divergente, la resolución de problemas, la capacidad de iniciativa o de asumir riesgos, las habilidades sociales o la puesta en valor de la innovación y la creación. Orientaciones relativas a finalidades y objetivos de la educación que nos alejan del paradigma instrumental en el que nos hemos sumido desde hace ya algún tiempo. Siguiendo las consideraciones de Jürgen Habermas en torno a la relación entre conocimiento e interés, pareciera como si de forma definitiva hubiésemos sucumbido a la dimensión más instrumental del saber o del hacer, una dimensión que aborrece el ser, en tanto el ser implica conciencia y muchas veces conciencia crítica. Una buena parte de las escuelas de teatro asientan su práctica docente en la dimensión más empírica de la formación, y más parece que se ocupen de la instrucción que de la educación. El mercado de trabajo dicta su norma y todas se pliegan a las especificaciones del producto humano que reclaman.

Frente a esa dimensión puramente técnica que apuesta por un hacer mimético y mecánico, debiéramos recordar que la educación teatral, en el teatro o para el teatro, siempre ha querido hacer suya una doble dimensión propedéutica: formar ciudadanos y formar creadores. La educación teatral, sobre todo aquella que se vinculaba con la enseñanza obligatoria siempre ha sabido construir la utopía de una educación integral, en consonancia con los movimientos de renovación pedagógica más conscientes de que la educación debe ser siempre, como quería Freire, un proceso de concientización para la emancipación, una educación en libertad y para la libertad. Y con ella para la comprensión, para la tolerancia, para la cooperación, para la solidaridad, para la sostenibilidad, para hacer entre todos y para todos, mujeres y hombres, un mundo mejor. La educación teatral siempre supo alentar la utopía.

Sin embargo, desde la educación para el teatro no siempre se ha querido ver la importancia de esa etapa anterior de la educación, en, y, por, el teatro, como si entre los diferentes niveles de la educación teatral se hubiesen construido fronteras o muros inexpugnables. Cada quien ha intentado defender su parcela sin ser conscientes de que la causa de la educación teatral es una causa común. En España esta situación ha sido especialmente grave, al punto de que en muy contadas ocasiones desde la educación teatral superior se ha mostrado el más mínimo interés por la educación teatral en las etapas de la educación obligatoria, en realidad inexistente, y ni siquiera se ha sabido reivindicar un ámbito de ejercicio profesional muy importante de trabajo para los titulados superiores en arte dramática. Y entonces entendemos que la educación teatral superior se deba orientar en exclusiva a la formación de artistas, olvidando muchos otros campos de actuación que en otros países de nuestro entorno cultural tienen una creciente importancia. Luego ocurre que los artistas, llegados al “mercado laboral” deben iniciar un nuevo periplo formativo para acomodarse a las más diversas ocupaciones, muchas de ellas en poco o en nada relacionadas con la escena, pero en ocasiones relacionadas con la animación, el tiempo libre, la educación social o la coordinación de las más diversas actividades.

Vivir de espaldas a la realidad tiene sus riesgos, y en el caso del teatro los riesgos están a la vista de todos. Riesgos que una y otra vez amenazan por derruir de una vez por todas los cimientos del sistema teatral, y sólo aquellos países en que se ha sabido establecer una adecuada homeóstasis en el sistema, éste tiene posibilidades de mantenerse e incluso mejorar. La educación teatral es fundamental para lograr ese equilibrio interno que todo sistema debe tener para ser sistema y no suma aleatoria de elementos, y para mejorar su funcionamiento.

Volviendo a los informes de Faure, Delors o Morin, llegamos a la conclusión de que nunca antes se hizo tan necesaria la universalización de la educación teatral en función de la naturaleza de los aprendizajes que esta promueve, todos ellos centrados en el desarrollo de competencias expresivas, creativas o sociales, en la capacidad para la resolución del problemas, o en el fomento del pensamiento divergente, del trabajo en grupo o de la capacidad para comprender aceptar y vivir la alteridad. Todas aquellas finalidades que se proponían se podrían lograr a través de una adecuada inmersión en los procesos de educación teatral, porque el teatro es “escuela de vida”. De todo esto se ha escrito largo y tendido y en nuestras manos hemos tenido los documentos con los que mostrar y demostrar esas potencialidades educativas del teatro para favorecer una formación verdaderamente integral. Sin embargo jamás hemos asumido esa responsabilidad, la necesidad de defender esa apuesta por la educación teatral. Es más, en muchas ocasiones hemos convertido la educación teatral en una mala copia de la educación artística más tradicional, imitando los modos y las formas de modelos caducos e inservibles, muchos de los cuales imperan todavía en los centros de formación teatral superior, y en nuestros escenarios. Ese paradigma instrumental, basado en las necesidades empíricas del mercado, que sólo persigue el dominio de la técnica y con ello el resultado, sólo puede dar lugar a una muestra con la que deslumbrar con un brillo aparente y pasajero.

Por eso, la defensa de una presencia efectiva del teatro en la educación y una consideración de la enseñanza del teatro debe partir de una análisis en profundidad de las finalidades, objetivos, metodologías y prácticas que más convienen a una educación teatral al servicio del desarrollo integral de la persona o al servicio del desarrollo integral del sistema teatral, y del arte sobre el que se sustenta. Y es en estos foros como éste que aquí nos convoca dónde debiéramos iniciar el debate y la reflexión, si es que aspiramos a ir más allá de nuestra propia circunstancia, de nuestras propias palabras, de nuestra praxis limitada. En caso contrario, mejor callar.