un espazo para o estudo da conduta dramática / da pedagoxía teatral

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jueves, 2 de septiembre de 2021

Son d'Aldea, un ano máis en Santiago de Albá. Unha experiencia de Animación Teatral con teatro comunitario


Hai un par de anos publicabamos en Faro da Cultura a crónica que máis abaixo se pode ler, salientando un acontecemento sociocultural creado na comunidade para a comunidade, e á que se invitan persoas doutras comunidades para partillar a experiencia. Dentro dun par de días volveremos a Santiago de Albá a participar no Son d'Aldea, e na festa, na súa X edición (3 e 4 de setembro de 2021), e partillar ideas verbo de iniciativas coas que se fai país e se atende ao país máis abandonado, e non obstante o que máis ten que ofrecer para que o país sexa país e non cousa rechamante ou exquisita. Lonxe dos eventos destinados ás elites socioeconómicas, socioculturais e estéticas que aseñoran o acontecer cultural, a eses poucos connoisseurs que se perden nas sutilezas do movemento intransitivo e da palabra medio dita, nós estaremos coas xentes do común, pois nós tamén somos do común. Somos aldea, felizmente. Unha cantigaveña!

 

ALBÁ

VILAFOFE

GUNDÍA

SANDE

O CAMPO

 

Son d’Aldea

 

Unha experiencia de Animación Teatral

 

Manuel F. Vieites

 

Na parroquia de Santiago de Albá, concello de Palas de Rei, nas terras da noutrora poderosa Casa de Ulloa, celébrase todos os anos, no inicio do mes de setembro, unha interesante actividade que durante varios días quere por en valor as moitas tradicións que aínda atesoura a nosa cultura rural, pero tamén a riqueza do noso patrimonio natural, que vai camiño de desaparecer, en parte debido ao cultivo de especies como o eucalipto que trae algún pan para hoxe e fame abonda para mañá. A denominación da festa xa é unha declaración do que cabe agardar, pois afirma unha condición e un sentimento de pertenza que ata ben pouco moitas persoas agochaban ou negaban.

 

Son moitos os acertos desta experiencia que se vén celebrando desde 2011, cando un fato de persoas decidiron trasladar á súa aldea algunhas prácticas que se viñan desenvolvendo noutros países, engadíndolle todo canto unha aldea pode achegar, que é moito. Certo que hai outras experiencias de Animación Teatral de espazos históricos, algunhas notables, pero esta de Albá posúe trazos moi específicos. Amais de actividades diversas que enchen dous días intensos de inmersión na vida cotiá dunha aldea, queremos falar agora o roteiro teatral que a modo dun vello drama en estacións nos vai levar por camiños e corredoiras, para que saibamos das moitas historias e curiosidades que sempre atesouran os nosos lugares. Unha experiencia de teatro comunitario do que imos destacar aspectos diferenciais. 

 

En primeiro lugar, a dimensión interxeracional, pois na mesma participan en ocasións familias enteiras con todas as franxas de idade que poidamos imaxinar. E non se trata de facer unha foto, senón de armar historias, ensaialas, preparar o espazo onde se van mostrar, ensaiar nese espazo, e, en consecuencia convivir, xogar, falar e partillar. Un fato ben grande de xente, máis de cen persoas, que se sinte unida por un sentimento común, e que xera unha dinámica participativa que acariña a vida e as lembranzas das xentes, dos lugares, das cousas.

 

En segundo lugar, a posta en valor da historia e das historias, en moitas ocasións retallos da vida de persoas que mocearon, que foron amas de cría, que traballaron de afiadores e paraugueiros, ou que aínda manteñen a vella arte da cestería, un oficio, coma tantos, que se vai perdendo, agora que nos prados xa non hai quen coide das vimbieiras. Vellas historias de cando os galegos ían segar o trigo a Castela, ou cando por ser probes tiñan que ir á guerra, ou dos moitos caseiros que houbo en Galicia, traballando por ben pouco as terras dos señores, o que engade aos relatos que se van enfiando aquí e acolá unha forte dimensión crítica, para que non se perda a conta do que foi e das causas de que uns teñan tanto e outros tan pouco.

 

En terceiro lugar, a presentación como fonte de riqueza no eido da experiencia do noso patrimonio natural e cultural, pois ao longo de todas estas edicións os responsables de Son de Aldea van procurando roteiros nos que se van tecendo eses contos, lendas e historias, mentres o público vai camiñando de vagar e gozando dunha beleza difícil de describir, cando algún exemplar da nosa fauna se cruza polo camiño, como unha pega rebordá ou marza, ou cando marabillamos co castelo de Pambre.

 

O roteiro, que comeza coas primeiras horas da mañá, remata cun xantar ao abeiro de castaños e carballos, no que comparten mesa, fala e xantar, asistentes e participantes, e no que se pode apreciar aínda máis a dimensión comunitaria da festa. Un fito na Animación Teatral que veñen programando persoas moi comprometidas co mellor teatro posible, o amador, entre elas Afonso García Penas, e que mostra canto se pode facer cando a praxe escénica sabe entroncar coa dimensión máis profunda do drama, para crear un teatro popular rico en calidade humana. Parabéns pola iniciativa, ben doada de transferir a outras parroquias e aldeas, para ben do noso patrimonio, tamén do inmaterial. Para o Xacobeo 2021, por exemplo.

 

Materia escura e sistema teatral

 

Cando nunha noite estrelada miramos o ceo podemos ver estrelas, algún planeta, parte da vía láctea cos seus brazos cheos de cúmulos brillantes, e ao mellor se cadra, unha estrela fugaz. Un universo cheo de luces escintilantes e de rastros fulmíneos. Así acontece no mundo do teatro, e así nolo fai saber a prensa e outras publicacións do sector, onde rutilan astros, cometas, asteroides ou satélites, sempre en función do alcance do seu traballo e da fama que o mesmo lles reporte. O desexo íntimo de calquera habitante do mundo da escena non é outro que ocupar un lugar nese firmamento, que adoita estar á vista da maioría, cando menos se erguemos a vista para reparar naquilo que a retina recolle.

 

Pero din os especialistas en astronomía e en astrofísica, que todo iso que podemos mirar nunha noite estrelada non deixa de ser unha parte do universo, non sempre a máis importante. O que non vemos é a materia escura, ese engrudo que semella ter un rol fundamental na orde gravitacional do universo, e na nosa vida. Pois ben, outro tanto pasa co teatro amador, afeccionado, escolar ou comunitario. E o traballo que realizan agrupacións coma Metátese, de Palas de Rei, que tanto aporta na ideación e organización de Son de Aldea, é un bo exemplo. Cando as persoas se recoñecen na escena, o lume do teatro acaba por prender. Cómpren apoios oficiais.

 

sábado, 3 de julio de 2021

Aprender a actuar. Un reto educativo fundamental en la educación de hoy

 


Aprender a actuar 

Un saber básico y fundamental en la educación de hoy, de mañana

Manuel F. Vieites

(un editorial publicado en la revista ADE/Teatro, en su número 184)

Para Isabel Celáa, Ministra de Educación

En 1996 la UNESCO publicaba un informe, La educación encierra un tesoro, coordinado por Jacques Delors, quien además firmaba un capítulo, el cuarto, titulado “Los cuatro pilares de la educación”. En él, Delors desgranaba ideas substantivas en torno a aprendizajes fundamentales para una educación que precisaba transformaciones profundas ante retos nuevos, en un mundo de cambios imprevisibles, señalando que la escuela debería proporcionar “cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para navegar por él”.  

La idea de complejidad también aparecía en un libro de 1999, La cabeza bien puesta, firmado por Edgar Morín, autor de Introducción al pensamiento complejo (1996).  En el primero, desarrollaba un argumento especialmente motivador al vincular reforma del pensamiento y reforma de la educación, defendiendo una reforma educativa no tanto programática cuanto paradigmática, que ejemplificaba con un aforismo de Michel de Montaigne: “vale más una cabeza bien puesta que una repleta”.

Pero la complejidad no afecta a las cabezas, sino a las personas en toda su completud, y por eso cabría recordar un manual elaborado desde el Movimento di Cooperazione Educativa, que en España se publicaba en 1979 con el título de A la escuela con el cuerpo, donde se podía leer, entre otros, un trabajo sugerente de Alessandra Orlandi, “Yo soy mi cuerpo”. Un volumen que todavía hoy proclama en sus contenidos una actualidad radical.

Y es que desde la Ley General de Educación (LGE), con su tímido “giro expresivo”, en poco ha cambiado la configuración del currículo, más allá de declaraciones significativas que, sin embargo, no fueron más allá del preámbulo de la norma, sin afectar a su articulado. Y así, si la LOGSE apostaba por una mirada constructivista, en la práctica los viejos contenidos, con actualizaciones marcadas por el auge de algunas tecnologías, mantuvieron su cartel. Dos leyes profundamente tecnocráticas marcadas por una visión instrumental de la enseñanza. 

Aquel giro expresivo que emergía en la LGE, y que la LOGSE mantuvo a duras penas, se ha diluido en normas posteriores, y sus muñidores han hecho caso omiso de tantas recomendaciones que aconsejaban apostar de forma decisiva por otras formas de entender el currículo. Como recordaba Elliot W. Eisner, en el primer cuarto del siglo XX se produjo un interesante debate entre los que proponían una escuela eficiente y atenta a los resultados y los que abogaban por una escuela comprensiva. Y en ese debate Thorndike ganó y Dewey perdió, con lo que la educación, pese a las palabras, se concibió como manufactura y la escuela como fábrica eficiente. El mismo Eisner publicaba en 1992 un artículo en la Revista Española de Pedagogía, “La incomprendida función de las artes en el desarrollo humano”, que pasó desapercibido para quienes toman decisiones en la planificación del currículo. Y entre las artes, el teatro, con su enorme potencial educativo es la que más incomprensión genera, incluso en autores como Howard Gardner (véase Educación artística y desarrollo humano).

John Dewey entendía que la educación debe ser un proceso de vida, porque se trata de educar en el vivir y para el vivir, promoviendo aquellos aprendizajes que capacitan realmente para desarrollar un proyecto de vida con total autonomía, con responsabilidad y espíritu crítico. No hace tanto, Edgar Morín, en un nuevo trabajo, Enseñar a vivir. Manifiesto para cambiar la educación (2016), señalaba la importancia de educar para la comprensión, en toda la riqueza del término.

Pero educar para vivir implica educar para actuar, pues lo que define la conducta humana es la acción, en tanto el humano es un ser que actúa, y aprende a actuar de formas diversas, fundamentalmente a través del juego, aunque la escuela sea ajena a ese aprendizaje, al menos en lo que atañe a la acción en el escenario social y en sus múltiples líneas y roles, optando más bien por la imposición y/o reproducción de formas de hacer y de ser. Por eso entendemos que la propuesta de Delors en torno a los “cuatro pilares” ha de ser ampliada. Además de aprender a ser, aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a hacer, hemos de aprender a actuar. 

Cuando en este país se habla de reforma educativa y de reformar la escuela, la enseñanza o la educación, normalmente se piensa en cambiar el currículo, lo que se estudia, pero pocas veces se entiende que esa reforma debe implicar un cambio de paradigma, si es que queremos hacer frente a los retos verdaderos que afectan a la especie, y que Edgar Morin explicaba con claridad en Los siete saberes básicos para la educación del futuro (1999). Todo ello tiene que ver, como escribiera Jürgen Habermas en 1965 con los usos del conocimiento, y con su construcción, y por eso cabe proponer (o exigir) el abandono del paradigma instrumental, dominante en España, y frente a la educación bancaria, optar por el paradigma crítico. Como escribió Carlos Lerena, la cuestión, en un país tan abonado al pensamiento binario, está en reprimir o liberar (Reprimir y liberar, 1983).  

Si la persona es, como señaló Ralf Dahrendorf, un actor social que desempeña roles, bueno será que aprenda a actuar y a desarrollar todo tipo de roles, y para ello deberemos echar mano de todo cuanto puede aportar la educación dramática, que a través de la expresión dramática permite al individuo cultivar todo su potencial en la ideación, realización y valoración de un curso de acción, porque expresar dramáticamente es expresar mediante la acción, en tanto drama es acción, con la asunción de un rol. Por ese camino llegamos a una genuina dramaturgia de la existencia, en tanto construcción de la acción en cada situación que enfrentamos en nuestro existir. Por ello Gisèle Barret propondría tiempo atrás una “pedagogía de la situación”.

Considerando los cuatro pilares, más uno, aprender a actuar se sitúa en el centro del conjunto, que sostiene y alimenta. Porque en nuestro actuar, necesariamente somos, aprendemos, convivimos y hacemos. El psicólogo soviético Daniil Elkonin, discípulo de Vygotsky, explicaba en Psicología de juego (1980) la importancia del juego dramático en la construcción de la persona y de su identidad. Por ello, como argumentaba y reclamaba Gavin Bolton en Drama as Education (1984), la expresión dramática debiera ocupar el centro del currículo, por los aprendizajes que promueve y que permiten construir el sujeto como un actor social capaz de actuar en todo tipo de escenarios y desempeñar todo tipo de roles. Una persona puede vivir sin leer o escribir, pero no podrá vivir sin actuar, sin acción con los otros.

No proponemos una asignatura más, ni un cuerpo de contenidos que el alumnado haya de memorizar y almacenar, pero tampoco un abanico de actividades orientadas al fomento aleatorio de creatividad, originalidad o espontaneidad. Hablamos de un área de desarrollo personal en la que el sujeto se construye en su capacidad creciente para enfrentar situaciones de vida, diferentes, diversas y de complejidad creciente, desarrollando en el proceso todo tipo de habilidades y destrezas, muy particularmente la de elaborar una dramaturgia adecuada en cada situación. Y esa es la finalidad última de la Expresión Dramática, entendida como área curricular, la de promover las capacidades de creación, expresión y comunicación en la acción y en el rol, y en una persona entendida en toda su globalidad e integralidad. 

Aunque retomando parte de la letra de la canción de Tite Curtet, Puro teatro, en la que se dice que la actuación puede ser “falsedad bien ensayada” o “estudiado simulacro”, nuestra propuesta se vincula con valores, sean los que nos traslada la norma educativa al proponer tolerancia, respeto, no discriminación, convivencia, libertad, igualdad, diversidad, paz o solidaridad, sean los propios de lo que en pedagogía se conoce, con Habermas o Paulo Freire, como paradigma socio-crítico. 

En 2020 celebramos el quincuagésimo aniversario de la LGE y el trigésimo aniversario de la LOGSE, dos normas que destacan por un “giro expresivo” tímido pero real, que ciertamente se dejó sentir más en la letra que en la práctica. Con todo, supuso la emergencia de una creciente cultura científica y de una importante cultura empírica vinculadas con la educación teatral e incluso con la Pedagogía teatral, causa y/o efecto de no pocas investigaciones específicas. Recordamos que 1974 Dolores Póveda defendía en la Universidad Complutense de Madrid su tesis doctoral, titulada La expresión dramática en el contexto de una programación educativa.  

Aunque bien es cierto que en otras latitudes, cien años atrás, notables educadoras advertían del valor más educativo de lo que en inglés se denomina “drama”, o expresión dramática. Los trabajos de Harriet Finlay Johnson, Emma Sheridan Fry, Elnora Whitman Curtis, Alice Minnie Herts, Evelyne Hilliard, Theodora McCormick, Kate Oglebay o Neva Leona Boyd, son un buen ejemplo de todo lo que la educación dramática y la educación teatral pueden aportar a una escuela en la que los aprendizajes planteados por Jacques Delors se puedan activar en el aprender a actuar, en la acción.    

En este año de 2021 en el que se anuncian nuevos cambios al amparo de la reciente LOMLOE, que afectarían a la concepción del currículo y a su concreción, apostando por aprendizajes básicos necesarios para el vivir, no estará de más relativizar todos esos discursos que reclaman un trozo más de la tarta curricular y pensar en lo substantivo; más aún cuando se invocan ejemplos externos como pueda ser el de Quebec, territorio pionero en el desarrollo curricular de la Expresión Dramática y en el fomento de la Pedagogía Teatral. Si es que de verdad queremos apostar por una educación integral, orientada a la (auto)construcción de la persona y de su identidad y de un sujeto social autónomo y que participe activamente en la esfera pública, con la capacidad para actuar en todo tipo de situaciones y circunstancias, la Expresión Dramática debe ocupar un lugar central en esos aprendizajes básicos invocados desde el Ministerio de Educación, en educación infantil y primaria, en tanto la Expresión Teatral deberá hacerlo en secundaria y bachillerato, en este caso también por su potencial propedéutico en tantas ámbitos y áreas. 

Porque si otro mundo es necesario, y volvemos a Edgar Morín, seguramente debamos hacer posible otra escuela, para aprender a vivir. Cincuenta años después de la LGE, bueno será recuperar e impulsar aquel giro expresivo que tanto aprovecharon los Movimientos de Renovación Pedagógica para transformar la escuela desde la base, pese a tanto y a tantos. 

Let the sun shine in.  



domingo, 24 de febrero de 2019

Yo también defiendo la lucha contra el machismo, y contra la violencia de género, y también contra el fascismo y el nazismo y el franquismo. Anoten mi nombre.

Stop Fascism!

Manuel F. Vieites

(Editorial publicada en ADE/Teatro, número 174)


Good people, what are we waiting on? 
Good people, what are we waiting on?

Woody Guthrie, Tear the fascists down!

(En la imagen se puede ver a Saffiyah Khan enfrentándose a un grupo de fascistas británicos, igualitos a los que tenemos aquí)

El pasado 30 de diciembre de 2018 un periódico, que yo sitúo en la derecha extrema, colocaba en primera página el siguiente titular: “Apoyo masivo de los votantes de PP y Ciudadanos al pacto con Vox en Andalucía”. Una noticia muy elaborada, en su redacción, que buscaba señalar que una parte muy importante del pueblo andaluz apoyaría lo que denominan “cambio democrático”, sin mayores tapujos, pese a que en ese supuesto cambio pudiera tener un rol relevante un partido que, en mi opinión, parece que ni acata ni respeta la Constitución de 1978, la misma que a lo mejor un día echamos de menos, la misma que un cretino se pasaba hace años, simbólicamente, por el ano. El acto de toma de posesión de los diputados y diputadas de ese partido, que tanto se me parece a los Guerrilleros de Cristo Rey, en el Parlamento de Andalucía y con el silencio cómplice de no pocos, y entre ellos el de la Presidencia del mismo, constituyó un buen ejemplo de lo que les espera a las instituciones democráticas con esas gentes. Ya sabemos que el apuñalamiento de Bolsonaro fue un montaje.
La responsable del artículo, y la redacción de ese periódico que yo sitúo en la derecha extrema, no han reparado, o seguramente sí, en las implicaciones de la información que se nos traslada. Si hay una parte importante de la población andaluza que apoya sin mayor problema que se facilite la entrada al campo de juego de un partido que ronda los 400.000 votos, eso quiere decir que hay una parte importante de la población andaluza que no hace ascos a lo que ese partido proclama y defiende, incluso asumiendo el pasado de algunos de sus dirigentes, y en el que las sombras dejan pasar muy pocas luces, especialmente en todo lo que atañe a la función pública y al servicio público, y en vivir a cuenta. De no ser así, el titular de Susana Villaverde sería otro. Blanqueo.
¿Cómo es posible? Las explicaciones son de tipo sociológico, antropológico e incluso psicológico, y se podrían explicar con muchas metáforas, incluso echando mano de imágenes reveladoras como aquella en la que varios dirigentes políticos se desgañitaban en Málaga cantando al paso de la Legión una canción que enaltece la muerte, vetusta tradición para ellos irrenunciable que quisieran reconocida por la UNESCO como patrimonio material e inmaterial de la Humanidad (aunque saben del ridículo internacional que provocarían). También podríamos recuperar un hermoso documental de Gervasio Iglesias, Underground, la ciudad del arco iris(2003), que nos muestra la emergencia de una nueva cultura musical en pleno franquismo, y que explicita en imágenes maravillosas, por su potencial heurístico, los principios ideológicos del estado totalitario instaurado por el dictador, aquel a quien en Ferrol llamaban “cerillita”. Y en ese reportaje asoma la trayectoria inmensa del grupo Smash, que, en una de sus canciones más celebradas, We come to smash this time(1971) decían que había llegado el tiempo de dejar de callar (pero en inglés, con lo que no se enteraba ni el motorista del Pardo, a pesar de conducir una Harley-Davidson). En el documental se recuerda como las melenas de Julio Matito, bajista y cantante, o las de Gualberto García, guitarrista, provocaban la reacción airada de muchos viandantes, e insultos articulados y voceados con una palabra clave: “¡maricón!”, la misma que le escupieron a Miguel de Molina o a Federico García Lorca. Odio.
El que un chico llevase el pelo largo implicaba subvertir los principios de aquel régimen autoritario y dictatorial, por cuanto cuestionaba las costumbres y la moral de una visión de la existencia asentada en un catolicismo integrista y preconciliar. Y por eso las personas dichas de bien aborrecían tantas y tantas cosas, como un beso de dos enamorados cogidos de la mano, o el que en la calle un chico de raza negra acompañase una chica de raza blanca, y más aún si la chica era rubia. Y esas mismas personas dichas de bien acudían a misa de domingo haciendo gala de su caridad, al soltar al azar unas monedas en la puerta del templo o en el cepillo que agitaba el monaguillo. Aquella vieja España carpetovetónica, teñida en blanco y negro y en la que la corrupción se convalidaba en oficinas del régimen, se oponía, con toda la contundencia del poder y de la fuerza bruta, a esa otra España que se quería en color y democrática, incluso tricolor. Las dos Españas, sí, porque existen.
Es esa la España atrabiliaria y oscura que emerge ahora en defensa de viejos valores aún muy instalados en el imaginario colectivo, y después de cuarenta largos años de dictadura y tantos años de post-dictadura, que a mí me salen ochenta. Todo ello da cuenta del peso que sigue teniendo en España el pensamiento totalitario asentado en la defensa de una identidad homogénea e impermeable y de una tradición anclada en el Antiguo Régimen. A eso se suma un notable desprecio por la idea de democracia, pero sobre todo en la imposición de una visión de la nación, que, como nos enseña la historia, la antropología y la sociología, es una idea construida, si bien para ellos sea aquella unidad de destino en lo universal, y por lo tanto emanada del mismísimo Dios cristiano que indujo y bendijo su cruzada. Siendo así, la “ruptura de España” supone la ruptura de un pacto con Dios, en tanto España es un Universal sagrado, que pretenden mancillar los nominalistas. Tomás de Aquino frente a Guillermo de Ockham, que en esas estamos. Por eso asoma en tantos discursos la idea de reconquista, de volver a tomar el control de un suelo patrio que se considera sagrado y mancillado. Y entonces asoma el mito del guerrero, a caballo, y con él el símbolo de una mujer que acaba convertida en justo y merecido descanso del tal cid batallador. Pura Edad Media, y de la alta. 
Es esa la España que mantiene un culto cierto y documentable al dictador, y a todos sus colaboradores, que se refleja en tantas y tantas cosas, desde los comentaristas y tertulianos que se niegan a condenar la dictadura si no va acompañada de muchas otras condenas (sea la de los científicos que alertan del cambio climático, sea la de José Luis Rodríguez Zapatero como propagador de la Peste Negra en Europa en 1346), hasta las corporaciones que se niegan a retirar del callejero a reconocidos franquistas que en tantas ocasiones fueron los responsables de las fosas comunes que hay a la salida de este o de aquel pueblo. Curiosamente esos que piden olvidar la barbarie que se inicia en julio de 1936, son los que no dudan en revisar la historia entera del mundo en busca de infamias de todo tipo, también las que se le atribuyen, falsamente, a la Segunda República, supuesta fuente de todo mal, aunque tan poco conocida, tan poco valorada, tan ausente del currículo escolar, tan silenciada. La Historia escuece, la igualdad también.
Con todo, hay que decir que esos principios y pautas de conducta en defensa de lo que se considera propio y sagrado, y que tanto encolerizan a un sector de la población mientras otro sector los abraza con pasión desmedida, son los mismos que se aplican en cualquier emergencia nacional, sea en Croacia, Chechenia o Cataluña; sí, Cataluña, digámoslo claro, el país en el que en 1909 fusilaron a Francisco Ferrer Guardia, pedagogo insigne, en una conspiración conjunta de las rancias y reaccionarias derechas españolistas y las rancias y reaccionarias derechas catalanistas (nacionalismos que se retroalimentan en su lucha por la hegemonía), y que alentaron en la prensa escrita su linchamiento, con cabezas tan visibles como la de Prat de la Riba, ahora reivindicado con pasión por un tal Torra. Joan Maragall escribiría un magnífico artículo solicitando su perdón, y Prat de la Riba, director de La Veu de Catalunya, no lo publicó; lo censuró y lo prohibió. Cualquier exaltación nacional exacerbada, irracional por sentimental e instintiva en su negación del otro, provoca fenómenos como aquel que se recrea en Cabaret, la película, cuando en una cervecería rural, un chico comienza a cantar “Tomorrow belongs to me”, y pasa lo que pasa. Billy Bragg, uno de los más lúcidos cantautores del momento actual, proponía una irónica mirada a todo eso en una canción, “Full English Brexit”, que mucha gente entendió como apoyo al Brexit, cuando es todo lo contrario, como se puede ver en otra de sus canciones, “Saffiyah Smiles”. Dos canciones para pensar el presente.
Es esa una España que pide volver al modelo disciplinario en las escuelas, como si fuesen cuarteles de instrucción nacional; que aborrece el matrimonio homosexual; que maldice la aparición de nuevas formas de entender la convivencia en la esfera privada que no se avengan al modelo de familia consagrado por la Sección Femenina; que abjura de que las mujeres puedan ser lo que decidan libremente y sin el permiso de nadie; que se asusta ante tanta gente de tantas razas como transita por nuestras calles; que rechaza emigrantes que vienen de países que hemos desfalcado de forma sistemática durante siglos; que permite barras americanas donde se explotan niñas arrancadas de sus hogares con promesas falsas de una vida mejor; a la que le disgusta profundamente la raza negra y hace chistes en público y privado sobre su ascendencia, o que aplaude con entusiasmo a un futbolista sospechoso de violencia machista. Eso somos, y no tan diferentes de muchos otros países con otras culturas y religiones y en las que se perpetran las mismas infamias, aunque a veces los despreciemos por lo mismo. Volver a la Edad Media, en efecto. 
Se ha de decir que ese Dios al que invocan es el mismo que permite que cualquier persona obtenga el perdón inmediato por los más horribles pecados, solo con el acto de la confesión, una magnanimidad extrema que provocó que una parte de la cristiandad abjurase de Roma, y en Europa emergiesen dos éticas bien diferentes, la católica y la protestante. Y sin ánimo de establecer comparaciones entre la una y la otra, sí habremos de decir, al menos, que la segunda, la protestante, es la causante de que una ministra sueca que da positivo en un control de alcoholemia con un 0,2 de alcohol en sangre dimita de forma inmediata, o que un prestigioso y prometedor político alemán abandonase el cargo de ministro tras haber copiado una parte, muy poco significativa, por cierto, de su tesis doctoral. Conductas que, en nuestra querida Iberia, son impensables, y los ejemplos que se podrían dar son muchos, entre ellos las bravuconerías del Tejano Fingido en su crítica a las campañas contra el abuso del alcohol al volante, o el de alumnos y alumnas privilegiados que, sin asistir a clase y saltándose a la torera la ordenación académica, obtienen grados académicos de forma tan providencial. La vieja España franquista de siempre.
Y todo ello tiene que ver mucho con el fascismo y el nazismo, claro. Pero no se trata de utilizar las palabras como piedras que se tiran contra los demás, como un insulto, sino de proponer un método que nos permita calibrar lo que implica el fascismo y el nacismo a nivel de conducta. En 1994 el profesor Umberto Eco publicaba, en The New York Review of Books, un artículo titulado Ur-Fascism, en el que definía, con notable precisión y rigor, rasgos fundamentales que definen esas conductas y que comparten quienes las activan. Catorce rasgos que ahora presentamos, y que no precisan mucha explicación, si bien nos permitamos algunos comentarios:
1. Culto a la tradición, que deriva en tradicionalismo, que proviene de una revelación primordial, que incluso provoca lucha de tradiciones, y como ejemplo las diferentes formas de juzgar las fiestas taurinas en la Península Ibérica, porque las hay buenas (las nuestras) y malas (las de los otros), pese a que en todas el maltrato animal sea más que evidente. No hay ninguna verdad nueva que descubrir, porque ya ha sido transmitida y se debe preservar a toda costa. 
2. Rechazo frontal al modernismo, ejemplificado, como fuente de todo mal, en la Ilustración y en el racionalismo, o en la idea de que todo cambia y nada permanece. Irracionalismo. 
3. Culto a la acción por la misma acción, y abandono de la reflexión y del pensamiento crítico, sin valorar las consecuencias de la acción, en los otros, en tanto supone una afirmación unilateral del yo y del nosotros, por lo que el mal del otro es un mal menor, un efecto secundario sin mayor transcendencia.
4. Pensamiento monolítico, ante el que la discrepancia es sinónimo de traición, que además busca una visión binaria (con nosotros o contra nosotros), sin posibilidad de escala de grises y ajena al concepto de complejidad. Pensamiento único y débil.
5. Miedo a la diferencia y a la diversidad, y por tanto miedo a la globalización. Rechazo frontal a los otros que vienen del exterior, que manchan un solar patrio que se considera sagrado, lo que genera racismo y xenofobia.
6. Frustración individual y colectiva de unas clases mediasque supuestamente pierden privilegios y ven mermado su nivel de vida debido a la presencia de los otros, los que detraen recursos y riqueza, sin que tengan derecho alguno. 
7. Pasión por las teorías conspirativas(síntoma evidente de una paranoia colectiva), lo que implica que los males que padece un país obedecen a un plan preconcebido y ejecutado por sus enemigos, que provienen del exterior y cuentan con el apoyo de traidores internos.
8. Visión bipolar del enemigo, que es a un tiempo fuerte, y por eso padecemos opresión, y débil, con lo que le podremos vencer. Épica del enemigo invencible que solo la unión de los oprimidos podrá vencer. 
9. La existencia es un conflicto permanente con el enemigo, porque el enemigo es lo que justifica nuestras posiciones, con lo que no es posible la paz, siendo el pacifismo una rendición, una traición. No es posible vivir en paz, sin enemigos.
10. Elitismo y visión aristocrática del pueblo elegido, frente a los otros, la masa inculta, que solo puede servir como mano de obra, y sin derechos. Una sociedad de patricios implica la existencia de una inmensa masa de plebeyos, cuyo voto ni tiene el mismo valor ni sirve para nada. 
11. Culto al héroe, al heroísmo, al sacrifico y a la muerte redentora, y con frecuencia los líderes, en su pedestal, exigen a los “buenos ciudadanos” un sacrificio permanente en defensa de los sacrosantos principios de la causa.
12. Defensa y valoración del macho, y sumisión de la mujer, lo que deriva en machismo, al tiempo que se condenan las conductas sexuales no sancionadas, desde la castidad hasta la homosexualidad. 
13. Populismo selectivo, de signo cualitativo, que diferencia entre los buenos y los malos ciudadanos, y en consecuencia entre el Pueblo, que sigue el mandato del Líder, y los enemigos del Pueblo que lo cuestionan. Renuncia al parlamentarismo, en tanto puede ser signo de diversidad e incluso de disidencia, en especial cuando este no sigue la Voz del Pueblo, en realidad la Voz del Líder y de la estructura piramidal de poder que crea. 
14. Uso de una “neolengua”, o versión simplificada de la lengua común, con la finalidad de enviar mensajes directos, primarios, y con un fuerte impacto emocional que apela al puro instinto, y tantas veces asentados en mentiras. Supone una forma de uso del lenguaje para controlar la población, su pensamiento y sus emociones, y con frecuencia recurriendo a eslóganes, a frases hechas y a mentiras. Negación permanente de la reflexión crítica. 
Decía el profesor Eco que tales características pueden ser compartidas también por movimientos nacionalistas (los “buenos” y los “malos”), por todas las formas de fanatismo, o por regímenes despóticos y autoritarios, y señalaba que a medida que van apareciendo esos rasgos, el fascismo se va armando (como en Hungría, por ejemplo, o como en Italia, con el beneplácito de las 5 estrellas). Y decía también que es preciso estar alerta porque el fascismo puede retornar bajo los más inesperados disfraces, afirmando que nuestra misión es descubrirlos y denunciar esos nuevos modos de actuación, cada día y en todas las partes del mundo. Por eso quiero terminar con una frase de mi admirado Francisco Ferrer Guardia, de su libro La escuela moderna“Enemigo de la desigualdad social, no me limité a lamentarla en sus efectos, sino que quise combatirla en sus causas, seguro de que de ese modo se ha de llegar positivamente a la justicia, es decir, a aquella ansiada igualdad que inspira todo afán revolucionario”. A ello dedicó Ferrer Guardia su vida, y con ella pagó su deseo de libertad, fraternidad e igualdad. Y en esta gran circunstancia, que diría Violeta Parra, la conducta valiente de Saffiyah Kahn es un ejemplo a seguir. 

jueves, 3 de enero de 2019

¡Universidad Ya! Nueva movilización el día 18 de enero de 2019.


En 2019 la Plataforma por la incorporación de las enseñanzas artísticas al sistema universitario, continúa con las acciones para visibilizar sus demandas. Y en consecuencia convoca una nueva acción para el viernes 18 de enero y a la hora del recreo, consistente en:

  • Concentración de 5 minutos, con una pancarta en la que se pueda leer con claridad algún lema vinculado con la demanda de la incorporación a la Universidad: ¡Somos Universidad!, ¡Universidad Ya!...

  • Lectura si se estima oportuno del Manifiesto del 14 de diciembre o de cualquier otro documento similar en los mismos términos: incorporación de las Enseñanzas Artísticas Superiores a la Universidad. 
  • Realizar alguna foto del acto y subirla a las redes sociales, enviándola también a tordeira@gmail.com, para incorporarla a este blog.

  • Continuidad de la campaña de recogida de firmas en


  • Preparar nueva movilización para el miércoles 30 de enero bajo los mismos parámetros. 
 El mes de enero debe servir para ir generando conciencia en los centros y en los diferentes colectivos, para en el mes de febrero iniciar nuevas acciones.

sábado, 15 de diciembre de 2018



Manifiesto 14 de diciembre. ¡Universidad ya!


En enero de 2012 una afortunada sentencia del Tribunal Supremo mostraba con precisión y rigor la inconsistente ordenación de las enseñanzas artísticas superiores en el sistema educativo español. La retirada de la denominación de “grado” para sus titulaciones, devolvía tales enseñanzas, y los centros que las imparten, a su verdadero espacio: la educación secundaria. Bien es cierto que a modo de compensación se ha reconocido la “equivalencia” de las titulaciones, lo que genera una incertidumbre que rechazamos.

Frente a lo que proponía la Ley General de Educación de 1970, que permitió la incorporación a la universidad de numerosas titulaciones superiores, de las Bellas Artes a la Marina Civil, la norma educativa posterior ha potenciado una creciente segregación de las enseñanzas artísticas superiores respecto de la educación universitaria. Eso afecta de forma grave a los derechos y deberes del alumnado, a la posibilidad de organizar estudios de postgrado, al desarrollo de los centros como espacios de investigación aplicada, a la carrera docente e investigadora del profesorado o a los programas de movilidad e intercambio científico. Más aún, esta segregación acaba teniendo transcendencia en el desarrollo y legitimación de aquellas profesiones en las que la titulación tiene carácter habilitante, seriamente afectadas por la existencia de duplicidades en los títulos, como ocurre en Conservación y Restauración de Bienes Culturales o en Diseño. 



Tal situación se complica aún más si consideramos que en los últimos años ha crecido de forma exponencial la oferta de centros privados que, amparados en convenios de adscripción con la universidad pública, ofrecen grados y posgrados en enseñanzas artísticas en todas sus especialidades. Todo ello genera una discriminación negativa del alumnado de la educación pública, de los centros y de su oferta educativa, así como en sus posibilidades de desarrollo institucional o de competir en igualdad de condiciones y oportunidades.

Contrariamente a lo que ocurre en todo el mundo, en el que las enseñanzas artísticas superiores son plenamente universitarias, en España se ha optado por una vía que ni se armoniza con la convergencia europea ni con las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior, lo que genera graves inconvenientes a la movilidad de las profesiones de la cultura. 



Para promover la igualdad de oportunidades y la defensa de los legítimos derechos del alumnado, la mejora de las enseñanzas, la implantación de estudios de postgrado propios, la promoción de la investigación, el fomento de la movilidad, y muy especialmente la convergencia con Europa y el mundo, reclamamos la incorporación inmediata de las enseñanzas artísticas superiores a la universidad pública. Instamos en consecuencia al Gobierno y al Ministerio de Educación a dar los pasos necesarios para tomar la senda anunciada en la Ley General de Educación de 1970 y acabar con equivalencias que solo provocan segregación. 

Queremos sentirnos, cincuenta años después y por fin, parte de Europa, ¡Universidad ya!