un espazo para o estudo da conduta dramática / da pedagoxía teatral

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sábado, 3 de julio de 2021

Aprender a actuar. Un reto educativo fundamental en la educación de hoy

 


Aprender a actuar 

Un saber básico y fundamental en la educación de hoy, de mañana

Manuel F. Vieites

(un editorial publicado en la revista ADE/Teatro, en su número 184)

Para Isabel Celáa, Ministra de Educación

En 1996 la UNESCO publicaba un informe, La educación encierra un tesoro, coordinado por Jacques Delors, quien además firmaba un capítulo, el cuarto, titulado “Los cuatro pilares de la educación”. En él, Delors desgranaba ideas substantivas en torno a aprendizajes fundamentales para una educación que precisaba transformaciones profundas ante retos nuevos, en un mundo de cambios imprevisibles, señalando que la escuela debería proporcionar “cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para navegar por él”.  

La idea de complejidad también aparecía en un libro de 1999, La cabeza bien puesta, firmado por Edgar Morín, autor de Introducción al pensamiento complejo (1996).  En el primero, desarrollaba un argumento especialmente motivador al vincular reforma del pensamiento y reforma de la educación, defendiendo una reforma educativa no tanto programática cuanto paradigmática, que ejemplificaba con un aforismo de Michel de Montaigne: “vale más una cabeza bien puesta que una repleta”.

Pero la complejidad no afecta a las cabezas, sino a las personas en toda su completud, y por eso cabría recordar un manual elaborado desde el Movimento di Cooperazione Educativa, que en España se publicaba en 1979 con el título de A la escuela con el cuerpo, donde se podía leer, entre otros, un trabajo sugerente de Alessandra Orlandi, “Yo soy mi cuerpo”. Un volumen que todavía hoy proclama en sus contenidos una actualidad radical.

Y es que desde la Ley General de Educación (LGE), con su tímido “giro expresivo”, en poco ha cambiado la configuración del currículo, más allá de declaraciones significativas que, sin embargo, no fueron más allá del preámbulo de la norma, sin afectar a su articulado. Y así, si la LOGSE apostaba por una mirada constructivista, en la práctica los viejos contenidos, con actualizaciones marcadas por el auge de algunas tecnologías, mantuvieron su cartel. Dos leyes profundamente tecnocráticas marcadas por una visión instrumental de la enseñanza. 

Aquel giro expresivo que emergía en la LGE, y que la LOGSE mantuvo a duras penas, se ha diluido en normas posteriores, y sus muñidores han hecho caso omiso de tantas recomendaciones que aconsejaban apostar de forma decisiva por otras formas de entender el currículo. Como recordaba Elliot W. Eisner, en el primer cuarto del siglo XX se produjo un interesante debate entre los que proponían una escuela eficiente y atenta a los resultados y los que abogaban por una escuela comprensiva. Y en ese debate Thorndike ganó y Dewey perdió, con lo que la educación, pese a las palabras, se concibió como manufactura y la escuela como fábrica eficiente. El mismo Eisner publicaba en 1992 un artículo en la Revista Española de Pedagogía, “La incomprendida función de las artes en el desarrollo humano”, que pasó desapercibido para quienes toman decisiones en la planificación del currículo. Y entre las artes, el teatro, con su enorme potencial educativo es la que más incomprensión genera, incluso en autores como Howard Gardner (véase Educación artística y desarrollo humano).

John Dewey entendía que la educación debe ser un proceso de vida, porque se trata de educar en el vivir y para el vivir, promoviendo aquellos aprendizajes que capacitan realmente para desarrollar un proyecto de vida con total autonomía, con responsabilidad y espíritu crítico. No hace tanto, Edgar Morín, en un nuevo trabajo, Enseñar a vivir. Manifiesto para cambiar la educación (2016), señalaba la importancia de educar para la comprensión, en toda la riqueza del término.

Pero educar para vivir implica educar para actuar, pues lo que define la conducta humana es la acción, en tanto el humano es un ser que actúa, y aprende a actuar de formas diversas, fundamentalmente a través del juego, aunque la escuela sea ajena a ese aprendizaje, al menos en lo que atañe a la acción en el escenario social y en sus múltiples líneas y roles, optando más bien por la imposición y/o reproducción de formas de hacer y de ser. Por eso entendemos que la propuesta de Delors en torno a los “cuatro pilares” ha de ser ampliada. Además de aprender a ser, aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a hacer, hemos de aprender a actuar. 

Cuando en este país se habla de reforma educativa y de reformar la escuela, la enseñanza o la educación, normalmente se piensa en cambiar el currículo, lo que se estudia, pero pocas veces se entiende que esa reforma debe implicar un cambio de paradigma, si es que queremos hacer frente a los retos verdaderos que afectan a la especie, y que Edgar Morin explicaba con claridad en Los siete saberes básicos para la educación del futuro (1999). Todo ello tiene que ver, como escribiera Jürgen Habermas en 1965 con los usos del conocimiento, y con su construcción, y por eso cabe proponer (o exigir) el abandono del paradigma instrumental, dominante en España, y frente a la educación bancaria, optar por el paradigma crítico. Como escribió Carlos Lerena, la cuestión, en un país tan abonado al pensamiento binario, está en reprimir o liberar (Reprimir y liberar, 1983).  

Si la persona es, como señaló Ralf Dahrendorf, un actor social que desempeña roles, bueno será que aprenda a actuar y a desarrollar todo tipo de roles, y para ello deberemos echar mano de todo cuanto puede aportar la educación dramática, que a través de la expresión dramática permite al individuo cultivar todo su potencial en la ideación, realización y valoración de un curso de acción, porque expresar dramáticamente es expresar mediante la acción, en tanto drama es acción, con la asunción de un rol. Por ese camino llegamos a una genuina dramaturgia de la existencia, en tanto construcción de la acción en cada situación que enfrentamos en nuestro existir. Por ello Gisèle Barret propondría tiempo atrás una “pedagogía de la situación”.

Considerando los cuatro pilares, más uno, aprender a actuar se sitúa en el centro del conjunto, que sostiene y alimenta. Porque en nuestro actuar, necesariamente somos, aprendemos, convivimos y hacemos. El psicólogo soviético Daniil Elkonin, discípulo de Vygotsky, explicaba en Psicología de juego (1980) la importancia del juego dramático en la construcción de la persona y de su identidad. Por ello, como argumentaba y reclamaba Gavin Bolton en Drama as Education (1984), la expresión dramática debiera ocupar el centro del currículo, por los aprendizajes que promueve y que permiten construir el sujeto como un actor social capaz de actuar en todo tipo de escenarios y desempeñar todo tipo de roles. Una persona puede vivir sin leer o escribir, pero no podrá vivir sin actuar, sin acción con los otros.

No proponemos una asignatura más, ni un cuerpo de contenidos que el alumnado haya de memorizar y almacenar, pero tampoco un abanico de actividades orientadas al fomento aleatorio de creatividad, originalidad o espontaneidad. Hablamos de un área de desarrollo personal en la que el sujeto se construye en su capacidad creciente para enfrentar situaciones de vida, diferentes, diversas y de complejidad creciente, desarrollando en el proceso todo tipo de habilidades y destrezas, muy particularmente la de elaborar una dramaturgia adecuada en cada situación. Y esa es la finalidad última de la Expresión Dramática, entendida como área curricular, la de promover las capacidades de creación, expresión y comunicación en la acción y en el rol, y en una persona entendida en toda su globalidad e integralidad. 

Aunque retomando parte de la letra de la canción de Tite Curtet, Puro teatro, en la que se dice que la actuación puede ser “falsedad bien ensayada” o “estudiado simulacro”, nuestra propuesta se vincula con valores, sean los que nos traslada la norma educativa al proponer tolerancia, respeto, no discriminación, convivencia, libertad, igualdad, diversidad, paz o solidaridad, sean los propios de lo que en pedagogía se conoce, con Habermas o Paulo Freire, como paradigma socio-crítico. 

En 2020 celebramos el quincuagésimo aniversario de la LGE y el trigésimo aniversario de la LOGSE, dos normas que destacan por un “giro expresivo” tímido pero real, que ciertamente se dejó sentir más en la letra que en la práctica. Con todo, supuso la emergencia de una creciente cultura científica y de una importante cultura empírica vinculadas con la educación teatral e incluso con la Pedagogía teatral, causa y/o efecto de no pocas investigaciones específicas. Recordamos que 1974 Dolores Póveda defendía en la Universidad Complutense de Madrid su tesis doctoral, titulada La expresión dramática en el contexto de una programación educativa.  

Aunque bien es cierto que en otras latitudes, cien años atrás, notables educadoras advertían del valor más educativo de lo que en inglés se denomina “drama”, o expresión dramática. Los trabajos de Harriet Finlay Johnson, Emma Sheridan Fry, Elnora Whitman Curtis, Alice Minnie Herts, Evelyne Hilliard, Theodora McCormick, Kate Oglebay o Neva Leona Boyd, son un buen ejemplo de todo lo que la educación dramática y la educación teatral pueden aportar a una escuela en la que los aprendizajes planteados por Jacques Delors se puedan activar en el aprender a actuar, en la acción.    

En este año de 2021 en el que se anuncian nuevos cambios al amparo de la reciente LOMLOE, que afectarían a la concepción del currículo y a su concreción, apostando por aprendizajes básicos necesarios para el vivir, no estará de más relativizar todos esos discursos que reclaman un trozo más de la tarta curricular y pensar en lo substantivo; más aún cuando se invocan ejemplos externos como pueda ser el de Quebec, territorio pionero en el desarrollo curricular de la Expresión Dramática y en el fomento de la Pedagogía Teatral. Si es que de verdad queremos apostar por una educación integral, orientada a la (auto)construcción de la persona y de su identidad y de un sujeto social autónomo y que participe activamente en la esfera pública, con la capacidad para actuar en todo tipo de situaciones y circunstancias, la Expresión Dramática debe ocupar un lugar central en esos aprendizajes básicos invocados desde el Ministerio de Educación, en educación infantil y primaria, en tanto la Expresión Teatral deberá hacerlo en secundaria y bachillerato, en este caso también por su potencial propedéutico en tantas ámbitos y áreas. 

Porque si otro mundo es necesario, y volvemos a Edgar Morín, seguramente debamos hacer posible otra escuela, para aprender a vivir. Cincuenta años después de la LGE, bueno será recuperar e impulsar aquel giro expresivo que tanto aprovecharon los Movimientos de Renovación Pedagógica para transformar la escuela desde la base, pese a tanto y a tantos. 

Let the sun shine in.  



domingo, 24 de febrero de 2019

Yo también defiendo la lucha contra el machismo, y contra la violencia de género, y también contra el fascismo y el nazismo y el franquismo. Anoten mi nombre.

Stop Fascism!

Manuel F. Vieites

(Editorial publicada en ADE/Teatro, número 174)


Good people, what are we waiting on? 
Good people, what are we waiting on?

Woody Guthrie, Tear the fascists down!

(En la imagen se puede ver a Saffiyah Khan enfrentándose a un grupo de fascistas británicos, igualitos a los que tenemos aquí)

El pasado 30 de diciembre de 2018 un periódico, que yo sitúo en la derecha extrema, colocaba en primera página el siguiente titular: “Apoyo masivo de los votantes de PP y Ciudadanos al pacto con Vox en Andalucía”. Una noticia muy elaborada, en su redacción, que buscaba señalar que una parte muy importante del pueblo andaluz apoyaría lo que denominan “cambio democrático”, sin mayores tapujos, pese a que en ese supuesto cambio pudiera tener un rol relevante un partido que, en mi opinión, parece que ni acata ni respeta la Constitución de 1978, la misma que a lo mejor un día echamos de menos, la misma que un cretino se pasaba hace años, simbólicamente, por el ano. El acto de toma de posesión de los diputados y diputadas de ese partido, que tanto se me parece a los Guerrilleros de Cristo Rey, en el Parlamento de Andalucía y con el silencio cómplice de no pocos, y entre ellos el de la Presidencia del mismo, constituyó un buen ejemplo de lo que les espera a las instituciones democráticas con esas gentes. Ya sabemos que el apuñalamiento de Bolsonaro fue un montaje.
La responsable del artículo, y la redacción de ese periódico que yo sitúo en la derecha extrema, no han reparado, o seguramente sí, en las implicaciones de la información que se nos traslada. Si hay una parte importante de la población andaluza que apoya sin mayor problema que se facilite la entrada al campo de juego de un partido que ronda los 400.000 votos, eso quiere decir que hay una parte importante de la población andaluza que no hace ascos a lo que ese partido proclama y defiende, incluso asumiendo el pasado de algunos de sus dirigentes, y en el que las sombras dejan pasar muy pocas luces, especialmente en todo lo que atañe a la función pública y al servicio público, y en vivir a cuenta. De no ser así, el titular de Susana Villaverde sería otro. Blanqueo.
¿Cómo es posible? Las explicaciones son de tipo sociológico, antropológico e incluso psicológico, y se podrían explicar con muchas metáforas, incluso echando mano de imágenes reveladoras como aquella en la que varios dirigentes políticos se desgañitaban en Málaga cantando al paso de la Legión una canción que enaltece la muerte, vetusta tradición para ellos irrenunciable que quisieran reconocida por la UNESCO como patrimonio material e inmaterial de la Humanidad (aunque saben del ridículo internacional que provocarían). También podríamos recuperar un hermoso documental de Gervasio Iglesias, Underground, la ciudad del arco iris(2003), que nos muestra la emergencia de una nueva cultura musical en pleno franquismo, y que explicita en imágenes maravillosas, por su potencial heurístico, los principios ideológicos del estado totalitario instaurado por el dictador, aquel a quien en Ferrol llamaban “cerillita”. Y en ese reportaje asoma la trayectoria inmensa del grupo Smash, que, en una de sus canciones más celebradas, We come to smash this time(1971) decían que había llegado el tiempo de dejar de callar (pero en inglés, con lo que no se enteraba ni el motorista del Pardo, a pesar de conducir una Harley-Davidson). En el documental se recuerda como las melenas de Julio Matito, bajista y cantante, o las de Gualberto García, guitarrista, provocaban la reacción airada de muchos viandantes, e insultos articulados y voceados con una palabra clave: “¡maricón!”, la misma que le escupieron a Miguel de Molina o a Federico García Lorca. Odio.
El que un chico llevase el pelo largo implicaba subvertir los principios de aquel régimen autoritario y dictatorial, por cuanto cuestionaba las costumbres y la moral de una visión de la existencia asentada en un catolicismo integrista y preconciliar. Y por eso las personas dichas de bien aborrecían tantas y tantas cosas, como un beso de dos enamorados cogidos de la mano, o el que en la calle un chico de raza negra acompañase una chica de raza blanca, y más aún si la chica era rubia. Y esas mismas personas dichas de bien acudían a misa de domingo haciendo gala de su caridad, al soltar al azar unas monedas en la puerta del templo o en el cepillo que agitaba el monaguillo. Aquella vieja España carpetovetónica, teñida en blanco y negro y en la que la corrupción se convalidaba en oficinas del régimen, se oponía, con toda la contundencia del poder y de la fuerza bruta, a esa otra España que se quería en color y democrática, incluso tricolor. Las dos Españas, sí, porque existen.
Es esa la España atrabiliaria y oscura que emerge ahora en defensa de viejos valores aún muy instalados en el imaginario colectivo, y después de cuarenta largos años de dictadura y tantos años de post-dictadura, que a mí me salen ochenta. Todo ello da cuenta del peso que sigue teniendo en España el pensamiento totalitario asentado en la defensa de una identidad homogénea e impermeable y de una tradición anclada en el Antiguo Régimen. A eso se suma un notable desprecio por la idea de democracia, pero sobre todo en la imposición de una visión de la nación, que, como nos enseña la historia, la antropología y la sociología, es una idea construida, si bien para ellos sea aquella unidad de destino en lo universal, y por lo tanto emanada del mismísimo Dios cristiano que indujo y bendijo su cruzada. Siendo así, la “ruptura de España” supone la ruptura de un pacto con Dios, en tanto España es un Universal sagrado, que pretenden mancillar los nominalistas. Tomás de Aquino frente a Guillermo de Ockham, que en esas estamos. Por eso asoma en tantos discursos la idea de reconquista, de volver a tomar el control de un suelo patrio que se considera sagrado y mancillado. Y entonces asoma el mito del guerrero, a caballo, y con él el símbolo de una mujer que acaba convertida en justo y merecido descanso del tal cid batallador. Pura Edad Media, y de la alta. 
Es esa la España que mantiene un culto cierto y documentable al dictador, y a todos sus colaboradores, que se refleja en tantas y tantas cosas, desde los comentaristas y tertulianos que se niegan a condenar la dictadura si no va acompañada de muchas otras condenas (sea la de los científicos que alertan del cambio climático, sea la de José Luis Rodríguez Zapatero como propagador de la Peste Negra en Europa en 1346), hasta las corporaciones que se niegan a retirar del callejero a reconocidos franquistas que en tantas ocasiones fueron los responsables de las fosas comunes que hay a la salida de este o de aquel pueblo. Curiosamente esos que piden olvidar la barbarie que se inicia en julio de 1936, son los que no dudan en revisar la historia entera del mundo en busca de infamias de todo tipo, también las que se le atribuyen, falsamente, a la Segunda República, supuesta fuente de todo mal, aunque tan poco conocida, tan poco valorada, tan ausente del currículo escolar, tan silenciada. La Historia escuece, la igualdad también.
Con todo, hay que decir que esos principios y pautas de conducta en defensa de lo que se considera propio y sagrado, y que tanto encolerizan a un sector de la población mientras otro sector los abraza con pasión desmedida, son los mismos que se aplican en cualquier emergencia nacional, sea en Croacia, Chechenia o Cataluña; sí, Cataluña, digámoslo claro, el país en el que en 1909 fusilaron a Francisco Ferrer Guardia, pedagogo insigne, en una conspiración conjunta de las rancias y reaccionarias derechas españolistas y las rancias y reaccionarias derechas catalanistas (nacionalismos que se retroalimentan en su lucha por la hegemonía), y que alentaron en la prensa escrita su linchamiento, con cabezas tan visibles como la de Prat de la Riba, ahora reivindicado con pasión por un tal Torra. Joan Maragall escribiría un magnífico artículo solicitando su perdón, y Prat de la Riba, director de La Veu de Catalunya, no lo publicó; lo censuró y lo prohibió. Cualquier exaltación nacional exacerbada, irracional por sentimental e instintiva en su negación del otro, provoca fenómenos como aquel que se recrea en Cabaret, la película, cuando en una cervecería rural, un chico comienza a cantar “Tomorrow belongs to me”, y pasa lo que pasa. Billy Bragg, uno de los más lúcidos cantautores del momento actual, proponía una irónica mirada a todo eso en una canción, “Full English Brexit”, que mucha gente entendió como apoyo al Brexit, cuando es todo lo contrario, como se puede ver en otra de sus canciones, “Saffiyah Smiles”. Dos canciones para pensar el presente.
Es esa una España que pide volver al modelo disciplinario en las escuelas, como si fuesen cuarteles de instrucción nacional; que aborrece el matrimonio homosexual; que maldice la aparición de nuevas formas de entender la convivencia en la esfera privada que no se avengan al modelo de familia consagrado por la Sección Femenina; que abjura de que las mujeres puedan ser lo que decidan libremente y sin el permiso de nadie; que se asusta ante tanta gente de tantas razas como transita por nuestras calles; que rechaza emigrantes que vienen de países que hemos desfalcado de forma sistemática durante siglos; que permite barras americanas donde se explotan niñas arrancadas de sus hogares con promesas falsas de una vida mejor; a la que le disgusta profundamente la raza negra y hace chistes en público y privado sobre su ascendencia, o que aplaude con entusiasmo a un futbolista sospechoso de violencia machista. Eso somos, y no tan diferentes de muchos otros países con otras culturas y religiones y en las que se perpetran las mismas infamias, aunque a veces los despreciemos por lo mismo. Volver a la Edad Media, en efecto. 
Se ha de decir que ese Dios al que invocan es el mismo que permite que cualquier persona obtenga el perdón inmediato por los más horribles pecados, solo con el acto de la confesión, una magnanimidad extrema que provocó que una parte de la cristiandad abjurase de Roma, y en Europa emergiesen dos éticas bien diferentes, la católica y la protestante. Y sin ánimo de establecer comparaciones entre la una y la otra, sí habremos de decir, al menos, que la segunda, la protestante, es la causante de que una ministra sueca que da positivo en un control de alcoholemia con un 0,2 de alcohol en sangre dimita de forma inmediata, o que un prestigioso y prometedor político alemán abandonase el cargo de ministro tras haber copiado una parte, muy poco significativa, por cierto, de su tesis doctoral. Conductas que, en nuestra querida Iberia, son impensables, y los ejemplos que se podrían dar son muchos, entre ellos las bravuconerías del Tejano Fingido en su crítica a las campañas contra el abuso del alcohol al volante, o el de alumnos y alumnas privilegiados que, sin asistir a clase y saltándose a la torera la ordenación académica, obtienen grados académicos de forma tan providencial. La vieja España franquista de siempre.
Y todo ello tiene que ver mucho con el fascismo y el nazismo, claro. Pero no se trata de utilizar las palabras como piedras que se tiran contra los demás, como un insulto, sino de proponer un método que nos permita calibrar lo que implica el fascismo y el nacismo a nivel de conducta. En 1994 el profesor Umberto Eco publicaba, en The New York Review of Books, un artículo titulado Ur-Fascism, en el que definía, con notable precisión y rigor, rasgos fundamentales que definen esas conductas y que comparten quienes las activan. Catorce rasgos que ahora presentamos, y que no precisan mucha explicación, si bien nos permitamos algunos comentarios:
1. Culto a la tradición, que deriva en tradicionalismo, que proviene de una revelación primordial, que incluso provoca lucha de tradiciones, y como ejemplo las diferentes formas de juzgar las fiestas taurinas en la Península Ibérica, porque las hay buenas (las nuestras) y malas (las de los otros), pese a que en todas el maltrato animal sea más que evidente. No hay ninguna verdad nueva que descubrir, porque ya ha sido transmitida y se debe preservar a toda costa. 
2. Rechazo frontal al modernismo, ejemplificado, como fuente de todo mal, en la Ilustración y en el racionalismo, o en la idea de que todo cambia y nada permanece. Irracionalismo. 
3. Culto a la acción por la misma acción, y abandono de la reflexión y del pensamiento crítico, sin valorar las consecuencias de la acción, en los otros, en tanto supone una afirmación unilateral del yo y del nosotros, por lo que el mal del otro es un mal menor, un efecto secundario sin mayor transcendencia.
4. Pensamiento monolítico, ante el que la discrepancia es sinónimo de traición, que además busca una visión binaria (con nosotros o contra nosotros), sin posibilidad de escala de grises y ajena al concepto de complejidad. Pensamiento único y débil.
5. Miedo a la diferencia y a la diversidad, y por tanto miedo a la globalización. Rechazo frontal a los otros que vienen del exterior, que manchan un solar patrio que se considera sagrado, lo que genera racismo y xenofobia.
6. Frustración individual y colectiva de unas clases mediasque supuestamente pierden privilegios y ven mermado su nivel de vida debido a la presencia de los otros, los que detraen recursos y riqueza, sin que tengan derecho alguno. 
7. Pasión por las teorías conspirativas(síntoma evidente de una paranoia colectiva), lo que implica que los males que padece un país obedecen a un plan preconcebido y ejecutado por sus enemigos, que provienen del exterior y cuentan con el apoyo de traidores internos.
8. Visión bipolar del enemigo, que es a un tiempo fuerte, y por eso padecemos opresión, y débil, con lo que le podremos vencer. Épica del enemigo invencible que solo la unión de los oprimidos podrá vencer. 
9. La existencia es un conflicto permanente con el enemigo, porque el enemigo es lo que justifica nuestras posiciones, con lo que no es posible la paz, siendo el pacifismo una rendición, una traición. No es posible vivir en paz, sin enemigos.
10. Elitismo y visión aristocrática del pueblo elegido, frente a los otros, la masa inculta, que solo puede servir como mano de obra, y sin derechos. Una sociedad de patricios implica la existencia de una inmensa masa de plebeyos, cuyo voto ni tiene el mismo valor ni sirve para nada. 
11. Culto al héroe, al heroísmo, al sacrifico y a la muerte redentora, y con frecuencia los líderes, en su pedestal, exigen a los “buenos ciudadanos” un sacrificio permanente en defensa de los sacrosantos principios de la causa.
12. Defensa y valoración del macho, y sumisión de la mujer, lo que deriva en machismo, al tiempo que se condenan las conductas sexuales no sancionadas, desde la castidad hasta la homosexualidad. 
13. Populismo selectivo, de signo cualitativo, que diferencia entre los buenos y los malos ciudadanos, y en consecuencia entre el Pueblo, que sigue el mandato del Líder, y los enemigos del Pueblo que lo cuestionan. Renuncia al parlamentarismo, en tanto puede ser signo de diversidad e incluso de disidencia, en especial cuando este no sigue la Voz del Pueblo, en realidad la Voz del Líder y de la estructura piramidal de poder que crea. 
14. Uso de una “neolengua”, o versión simplificada de la lengua común, con la finalidad de enviar mensajes directos, primarios, y con un fuerte impacto emocional que apela al puro instinto, y tantas veces asentados en mentiras. Supone una forma de uso del lenguaje para controlar la población, su pensamiento y sus emociones, y con frecuencia recurriendo a eslóganes, a frases hechas y a mentiras. Negación permanente de la reflexión crítica. 
Decía el profesor Eco que tales características pueden ser compartidas también por movimientos nacionalistas (los “buenos” y los “malos”), por todas las formas de fanatismo, o por regímenes despóticos y autoritarios, y señalaba que a medida que van apareciendo esos rasgos, el fascismo se va armando (como en Hungría, por ejemplo, o como en Italia, con el beneplácito de las 5 estrellas). Y decía también que es preciso estar alerta porque el fascismo puede retornar bajo los más inesperados disfraces, afirmando que nuestra misión es descubrirlos y denunciar esos nuevos modos de actuación, cada día y en todas las partes del mundo. Por eso quiero terminar con una frase de mi admirado Francisco Ferrer Guardia, de su libro La escuela moderna“Enemigo de la desigualdad social, no me limité a lamentarla en sus efectos, sino que quise combatirla en sus causas, seguro de que de ese modo se ha de llegar positivamente a la justicia, es decir, a aquella ansiada igualdad que inspira todo afán revolucionario”. A ello dedicó Ferrer Guardia su vida, y con ella pagó su deseo de libertad, fraternidad e igualdad. Y en esta gran circunstancia, que diría Violeta Parra, la conducta valiente de Saffiyah Kahn es un ejemplo a seguir. 

jueves, 3 de enero de 2019

¡Universidad Ya! Nueva movilización el día 18 de enero de 2019.


En 2019 la Plataforma por la incorporación de las enseñanzas artísticas al sistema universitario, continúa con las acciones para visibilizar sus demandas. Y en consecuencia convoca una nueva acción para el viernes 18 de enero y a la hora del recreo, consistente en:

  • Concentración de 5 minutos, con una pancarta en la que se pueda leer con claridad algún lema vinculado con la demanda de la incorporación a la Universidad: ¡Somos Universidad!, ¡Universidad Ya!...

  • Lectura si se estima oportuno del Manifiesto del 14 de diciembre o de cualquier otro documento similar en los mismos términos: incorporación de las Enseñanzas Artísticas Superiores a la Universidad. 
  • Realizar alguna foto del acto y subirla a las redes sociales, enviándola también a tordeira@gmail.com, para incorporarla a este blog.

  • Continuidad de la campaña de recogida de firmas en


  • Preparar nueva movilización para el miércoles 30 de enero bajo los mismos parámetros. 
 El mes de enero debe servir para ir generando conciencia en los centros y en los diferentes colectivos, para en el mes de febrero iniciar nuevas acciones.

sábado, 15 de diciembre de 2018



Manifiesto 14 de diciembre. ¡Universidad ya!


En enero de 2012 una afortunada sentencia del Tribunal Supremo mostraba con precisión y rigor la inconsistente ordenación de las enseñanzas artísticas superiores en el sistema educativo español. La retirada de la denominación de “grado” para sus titulaciones, devolvía tales enseñanzas, y los centros que las imparten, a su verdadero espacio: la educación secundaria. Bien es cierto que a modo de compensación se ha reconocido la “equivalencia” de las titulaciones, lo que genera una incertidumbre que rechazamos.

Frente a lo que proponía la Ley General de Educación de 1970, que permitió la incorporación a la universidad de numerosas titulaciones superiores, de las Bellas Artes a la Marina Civil, la norma educativa posterior ha potenciado una creciente segregación de las enseñanzas artísticas superiores respecto de la educación universitaria. Eso afecta de forma grave a los derechos y deberes del alumnado, a la posibilidad de organizar estudios de postgrado, al desarrollo de los centros como espacios de investigación aplicada, a la carrera docente e investigadora del profesorado o a los programas de movilidad e intercambio científico. Más aún, esta segregación acaba teniendo transcendencia en el desarrollo y legitimación de aquellas profesiones en las que la titulación tiene carácter habilitante, seriamente afectadas por la existencia de duplicidades en los títulos, como ocurre en Conservación y Restauración de Bienes Culturales o en Diseño. 



Tal situación se complica aún más si consideramos que en los últimos años ha crecido de forma exponencial la oferta de centros privados que, amparados en convenios de adscripción con la universidad pública, ofrecen grados y posgrados en enseñanzas artísticas en todas sus especialidades. Todo ello genera una discriminación negativa del alumnado de la educación pública, de los centros y de su oferta educativa, así como en sus posibilidades de desarrollo institucional o de competir en igualdad de condiciones y oportunidades.

Contrariamente a lo que ocurre en todo el mundo, en el que las enseñanzas artísticas superiores son plenamente universitarias, en España se ha optado por una vía que ni se armoniza con la convergencia europea ni con las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior, lo que genera graves inconvenientes a la movilidad de las profesiones de la cultura. 



Para promover la igualdad de oportunidades y la defensa de los legítimos derechos del alumnado, la mejora de las enseñanzas, la implantación de estudios de postgrado propios, la promoción de la investigación, el fomento de la movilidad, y muy especialmente la convergencia con Europa y el mundo, reclamamos la incorporación inmediata de las enseñanzas artísticas superiores a la universidad pública. Instamos en consecuencia al Gobierno y al Ministerio de Educación a dar los pasos necesarios para tomar la senda anunciada en la Ley General de Educación de 1970 y acabar con equivalencias que solo provocan segregación. 

Queremos sentirnos, cincuenta años después y por fin, parte de Europa, ¡Universidad ya!

jueves, 22 de noviembre de 2018


PROPUESTA ANTE EL
ANTEPROYECTO DE LEY ORGÁNICA POR LA QUE SE MODIFICA LA LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN

ANTECEDENTES

La Ley General de Educación de 1970 establecía en su disposición transitoria segunda la incorporación a la Universidad de un conjunto de enseñanzas superiores. Desde entonces y hasta épocas recientes numerosas enseñanzas superiores se han convertido en universitarias, desde los estudios de Bellas Artes hasta los de Relaciones Laborales, lo que ha permitido racionalizar el mapa de titulaciones y alcanzar la plena convergencia con la ordenación académica de muchos otros países, desde las Américas a Europa.

De todo ese proceso de convergencia quedaron inicialmente al margen las enseñanzas artísticas superiores (Arte dramático, Conservación y Restauración de Bienes Culturales, Danza, Diseño o Música), pese a que la norma invocada establecía su incorporación. Sin embargo, con el paso de los años, en toda España se han implantado titulaciones universitarias en esas especialidades de estudio, sea en universidades públicas y/o privadas, sea desde centros de formación privados que adscriben sus titulaciones a universidades nacionales o extranjeras. En Comunidades Autónomas como Cataluña o Madrid, existe una amplia oferta en tales enseñanzas, en una parte importante organizada mediante convenios de adscripción entre centros privados y universidades públicas.

En consecuencia con lo anterior, se puede decir que en la actualidad hay en España una oferta duplicada en las enseñanzas artísticas superiores: la propia de universidades públicas y privadas y de sus centros adscritos, que ofrecen grados y postgrados universitarios, y la de los centros superiores, que ofrecen títulos superiores equivalentes a un grado o incluso a un máster, si bien esa equivalencia no siempre sea real, y menos en el extranjero.

Esa duplicidad de titulaciones está teniendo efectos perversos en aquellas profesiones en las que la titulación tiene carácter habilitante, como pueda ser la Conservación y Restauración de Bienes Culturales, y hasta cierto punto el Diseño en la mayoría de sus ámbitos. Y son efectos que perturban muy negativamente el reconocimiento, legitimación y desarrollo de las profesiones, y los derechos y deberes de sus profesionales.

Por otro lado, la duplicidad también afecta los derechos y los deberes del alumnado, especialmente del alumnado de la enseñanza pública no universitaria, en tanto no cuenta con las mismas oportunidades en relación a becas, ayudas al estudio, transporte, movilidad, residencias, comedores, bibliotecas, recursos para el estudio, y a un largo inventario de posibilidades que desaparecen cuando el alumnado lo es de un centro público. Entre ellas, la de completar su recorrido formativo en la misma especialidad de estudios, del grado al postgrado, incluyendo el doctorado, e incluso en el mismo centro, opción que viene siendo la habitual en la inmensa mayoría de los estudios universitarios. Y esa imposibilidad también afecta el desarrollo profesional de los docentes, como investigadores, y de los propios centros, que deben renunciar a ampliar la oferta educativa para beneficio de otros centros y entidades. Y por supuesto, impide contar con grupos de investigación competitivos, ignorando las indicaciones contenidas en la norma: Los centros de enseñanzas artísticas superiores de *** fomentarán programas de investigación científica y técnica propios de esta disciplina, para contribuir a la generación y difusión del conocimiento y a la innovación en dicho ámbito. Las Administraciones educativas establecerán los mecanismos adecuados para que estos centros puedan realizar o dar soporte a la investigación científica y técnica, que les permita integrarse en el Sistema Español de Ciencia y Tecnología” (Real Decreto 630/2010, artículo 2.4, por ejemplo).

Considerando la actual situación de desamparo que padecen los centros superiores de enseñanzas artísticas, incluso cabría pensar que tan situación obedeciera a un deseo de fomentar la oferta privada, pero igualmente de socavar los derechos del alumnado y profesorado de los centros públicos, laminando poco a poco su prestigio en beneficio de centros privados. Y tal hipótesis supondría un grave atentado contra el bien común, muy especialmente contra los derechos de alumnos y alumnas, también de sus familias, que en tantos casos sufragan con no pocos esfuerzos ese período de formación.

No cabe decir que la situación actual sea mejor que la de 1970, pues entonces se habría un horizonte en posibilidades que el tiempo ha cerrado. Es más, incluso se debiera decir que la situación ha empeorado, y de forma dramática, pues más allá de las equivalencias de titulaciones promovidas por la LOGSE o por la LOE, la situación del profesorado, del alumnado, y de los centros, ha vivido un proceso de clara involución, especialmente con la entrada en vigor del RD 929/1993, tras el que los centros superiores pasaron a regirse por la norma de la educación secundaria. Comenzaba así una etapa de segregación en relación a la educación superior que ha desembocado en la situación actual, cuando la creciente oferta de enseñanzas artísticas superiores desde centros privados adscritos y desde universidades públicas y privadas pone en riesgo las posibilidades de desarrollo de la inmensa mayoría de los centros públicos.

La situación se agrava todavía más si consideramos todo cuando nos enseña la educación comparada. Como han puesto de manifiesto diferentes estudios en ese campo (Reyes Marzal Raga, El régimen jurídico de las enseñanzas musicales en España, por ejemplo), la tónica dominante en la inmensa mayoría de los países del mundo occidental es que las enseñanzas artísticas superiores sean universitarias o estén adscritas a la universidad. Y en los últimos años hemos asistido a procesos de convergencia muy significativos, en los que centros tradicionalmente ajenos a la ordenación universitaria han entrado finalmente en tal espacio para potenciar las posibilidades de desarrollo del alumnado, de las enseñanzas, del profesorado y de las profesiones. Así el Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Paris se asocia recientemente al consorcio académico denominado Université de recherche Paris-Sciences-et-Lettres (o Université PSL), con esa finalidad de promoción de su propio desarrollo, en consonancia con el Espacio Europeo de Educación Superior, e igualmente con el de Investigación.

España corre el riesgo de consolidarse como la “anomalía europea” en lo que atañe a la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores, al menos si consideramos la oferta de los centros públicos, pues en lo que atañe a los privados la convergencia es absoluta. Pues, en efecto, la organización de los estudios superiores de Diseño en Comunidades Autónomas como Cataluña es la misma que la propia del Reino Unido, porque los centros que ofrecen tales enseñanzas o son universitarios o están adscritos. Los únicos centros que no cumplen esa norma son los centros públicos, segregados en los territorios de la educación secundaria.

Para ahondar en la segregación alguna asociación de directoras y directores de centros públicos (pues los centros no tienen capacidad legal para asociarse), propone la promulgación de una Ley Orgánica que contemple que tales centros puedan ofrecer titulaciones de grado, máster y doctorado, pero en enseñanzas artísticas, que nunca serían universitarias sino equivalentes a las mismas, con lo que volveríamos a la LOGSE, muy lejos de la LGE de 1970. Una Ley Orgánica que convertiría los centros en supuestas facultades universitarias, y a su profesorado y alumnado en supuesto profesorado y alumnado universitario. Y decimos supuesto porque en ningún caso serían universitarios, sino equivalentes, y ya sabemos qué ha significado la palabra “equivalente” desde los tiempos de la LOGSE. 

Pero esa Ley no resulta necesaria. Tenemos los instrumentos necesarios (sorprendentemente ignorados), pues la LOE ya contemplaba (adicional 22) la “transformación” de los estudios a universitarios en el caso de que surgieran titulaciones semejantes en la universidad. Pero además decía: "En el supuesto de que en el proceso de ordenación de la enseñanza universitaria se definieran en el futuro títulos que correspondan a estudios regulados en la presente Ley, el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas podrá establecer el oportuno proceso de transformación de tales estudios”.

Más aún, las sentencias del Tribunal Supremo impugnando parcialmente el RD 1614/2009 indican claramente el camino a seguir, dado que -como se indica- ya existen titulaciones de grado universitario de las disciplinas afectadas: “Lo cual implica, contrariamente a lo establecido en la Disposición Adicional Séptima del Real Decreto 1.614/2.009, que serán los estudios regulados en la LOE los que deberán adaptarse y transformarse, en el caso de que en el futuro en la enseñanza universitaria se definan títulos que correspondan a estudios regulados en la LOE y no al contrario. En todo caso, la aparición de enseñanzas universitarias nuevas debe prevalecer sobre los regulados en la Ley Orgánica 2/2.006, de Educación, puesto que en esta ley se dispone la obligación de transformar las enseñanzas que regula, ante tal supuesto”.

La Plataforma, integrada por centros que han aprobado en Consejo Escolar la petición de integración universitaria, por sindicatos de enseñanza mayoritarios en el sector educativo a nivel estatal y autonómico, por asociaciones de alumnado, por numerosas asociaciones profesionales, y que en change.org ha superado las 23.500 adhesiones, cifra muy elevada frente a las menos de 2.000 de los que defienden la antedicha Ley Orgánica, reclama dibujar un escenario similar al de 1970 y promover de una vez por todas la convergencia con Europa, especialmente necesaria tras el proceso de Bolonia y la implantación del EEES.

NUESTRA PROPUESTA

Esa convergencia es posible y factible con el proceso de modificación de la LOMCE iniciado por el Gobierno de España, toda vez que en su nueva formulación cabría incluir una disposición transitoria que establezca que las enseñanzas artísticas superiores reguladas en la LOGSE y en la LOE se incorporan a la universidad, en defensa del bien común y de la convergencia con Europa.
La cuestión realmente transcendental derivaría de las formas para articular esa incorporación, que, como ocurre en Europa, puede tener diferentes modelos, que se ajusten a las características de los centros, pero también a la realidad de cada Comunidad Autónoma. En todo caso, en sintonía con Europa, cabría pensar en dos grandes líneas de trabajo:

  • Adscripción permanente, especialmente indicada para centros con una oferta educativa diversa, como la de las Escuelas de Artes y Superiores de Diseño (bachillerato, formación profesional, estudios superiores…). La adscripción permitiría que el título superior que imparten pudiese ser un grado universitario, y que el alumnado del mismo fuese plenamente universitario en virtud del convenio de adscripción.
  • Adscripción temporal como paso para la incorporación, lo que permitiría que centros que solo ofrecen estudios superiores pudiesen ser plenamente universitarios en un plazo razonable.

Una cuestión complementaria tendría que ver con la posibilidad de que varios centros adscritos pudiesen conformar una unidad mayor, como pudiera ser una Escuela Superior de Música y Artes Escénicas, una Escuela Superior de Artes o incluso una Escuela Superior de Enseñanzas Artísticas. Se trataría de una muy buena opción si pensamos en los beneficios de tal agrupación, en diferentes ámbitos. De ese modo estaríamos reproduciendo el esquema de funcionamiento de una Universidad de las Artes, pero calibrando y adecuando la propuesta a las posibilidades reales en su desarrollo, teniendo en cuanta el número final de alumnado, los recursos necesarios y los elevados costos, sin olvidar la obligación ciudadana de no reduplicar instituciones redundantes.

La propuesta que presentamos debería ir acompañada de un Real Decreto que contemplase algunas cuestiones comunes, como las siguientes:
  • Capacidad de los centros adscritos para ofertar estudios de grado y postgrado, previa autorización de los mismos por la ANECA u organismo autonómico similar. La colaboración de profesorado universitario sería inicialmente fundamental para el caso de los estudios de doctorado.
  • Reconocimiento de los centros adscritos como centros de investigación, y fomento de la creación de equipos en cada escuela o conservatorio.
  • Apertura de vías para el reconocimiento de sexenios de investigación para el profesorado doctor de los centros adscritos, también a efectos económicos.
  • Adecuación del complemento de destino del profesorado de los centros adscritos para un progresivo reconocimiento de su dedicación docente en enseñanza superior.
  •  Adecuación de la jornada laboral del profesorado a los parámetros del EEES y de la aplicación del ECTS, con tutorías docentes.
  •  Mantenimiento de las actuales ratio profesorado /alumnado, especialmente importantes en unas enseñanzas con una fuerte dimensión práctica e instrumental, pero muy necesarias en el desarrollo del sistema cultural, y en la conservación y preservación de su patrimonio.
  •  Revisión de los parámetros de financiamiento de los centros para adecuar el mismo a sus funciones como centros superiores.
  • Revisión de los parámetros relativos a infraestructuras, equipamientos y recursos para el adecuado desarrollo de procesos de enseñanza, aprendizaje, creación e investigación, tal y como recoge la legislación vigente.
Y en todo este proceso se debieran considerar períodos de transición para permitir que los centros, y su profesorado, pudiesen adaptarse de forma progresiva al nuevo escenario; en el caso del profesorado, para obtener el título de doctorado e iniciar o desarrollar su carrera investigadora. De todo ello se derivarían una sería de ventajas evidentes, entre las que destacamos las que siguen:
  • Finalizar con la duplicidad de titulaciones, lo que permitirá una mayor y mejor regulación de diferentes campos profesionales.
  • Garantizar titulaciones de grado y postgrado plenamente universitarias, lo que permitirá prescindir para siempre de la coletilla “equivalente a”.
  • Finalizar con la grave discriminación negativa que padece, en varias titulaciones, el alumnado de la enseñanza pública frente al de la privada.
  •  Promover y potenciar los derechos y deberes del alumnado, en tanto estudiantado universitario de pleno derecho.
  • Adecuar la organización de los centros a la norma universitaria, lo que permitirá que funcionen como escuelas superiores o facultades universitarias, con lo que se harán innecesarios reglamentos específicos, que en ocasiones aumentan más si cabe la segregación.
  • Ampliar de forma substantiva la oferta educativa de los centros, con enseñanzas de grado y postgrado, pero también con otras modalidades de formación (especialización, programas de tercera edad, extensión).
  • Convertir los centros superiores en centros de investigación a todos los efectos, con la creación de unidades de investigación que puedan acoger alumnado en fase predoctoral o postdoctoral.
  • Incrementar de forma sensible las posibilidades de movilidad de alumnado y profesorado toda vez que los convenios de colaboración con universidades de relevancia son más factibles cuando se gestionan desde un centro adscrito a una universidad.
  •  Potenciar la carrera docente e investigadora del profesorado.
  •  Alcanzar, por fin, la plena convergencia con Europa y las Américas, y facilitar así la movilidad de los trabajadores y trabajadoras del campo de las artes con titulación superior que demande reconocimiento.
Al Gobierno de España corresponde modificar la LOMCE para retomar el rumbo perdido con la no aplicación de lo dispuesto en la LGE de 1970, y a las Comunidades Autónomas, en el ejercicio de sus competencias, el pleno desarrollo de esa norma básica, en consonancia con lo ya dispuesto en la Ley Orgánica de Universidades o en los Reglamentos de centros adscritos de que se han dotado las propias universidades para atender tales procesos.

Todo sea por el bien común, dejando a un lado personalismos y corporativismos trasnochados, por el alumnado, los las titulaciones y por las profesiones. Para ser europeos y para entrar, por fin, en el siglo XXI.