dramaloxía

Vellas maneiras de interpretar. No Fear!

2012-02-07T15:30:00.000-08:00

Xogar e interpretar

MV García

Outras formas de facer teatro

O traballo do actor consiste en crear personaxes e mostralos na escena mentres outros actores fan o mesmo, o que xera una dinámica relacional complexa e fluxos comunicativos diversos. Por iso, por veces, temos a sensación de que o que acontece na escena é un simple recitado de texto, unha emisión verbal que nin procede do actor nin do personaxe, pero tampouco é presentación escénica ou trebello “post-dramatique” (tantas veces máscara da incapacidade). Actuar é, ante todo, comunicar, e facelo desde a alteridade (que pode ser tamén a que nos habita). Para Peter Brook era un xogo, quizais porque o xogo, para ser tal, como lembrou Johan Huizinga, precisa dun compromiso ineludible. O xogo non admite simulacros, por moito que haxa simulacros que queiran ser xogo. O simulacro aséntase na asunción da falsidade como conduta. Por iso o simulacro lle resulta tan querido á posmodernidade.

O traballo do actor, a maneira en que se concibe, constrúe e presenta o personaxe, ten dado lugar a diferentes escolas e métodos, se ben todos eles parten de tres paradigmas fundamentais: indutivo, dedutivo e dialéctico, que dan lugar a varianzas varias, algunhas extremas. Cabo deles hai outro, o que se podería denominar lúdico, e que conta cun considerable arraigo en bastantes países de expresión inglesa, nos que se utiliza o verbo “to play” para dicir interpretar, da mesma maneira que en francés din “jouer”. Mesmo houbo investigadores notables no campo das ciencias da conduta que dedicaron atinados ensaios na consideración do xogo como unha das matrices fundamentais do comportamento humano. Entre eles está Donald Woods Winnicott, autor dun ensaio fundamental, Playing and Reality, no que explica, de forma tanxencial, pero moi precisa, a xénese e a natureza da escena, e do teatro, partindo do xogo.

Nesa corrente bebeu Augusto Boal, autor dun libro moi coñecido na Península Ibérica e que tanta utilidade tivo para tantos colectivos. Falamos de Duzentos Exercícios e Jogos para Ator e Não-Ator com Vontade de Dizer Algo a través do Teatro, onde se incorporaban técnicas que foran utilizadas anteriormente por grupos e persoas moi diversas, desde Viola Spolin ata Joseph Chaikin, desde o Bread and Puppet ao Living Theatre. En Inglaterra a corrente colleu moito pulo cos traballos de Joan Littlewood una excelente directora de escena moi pouco coñecida entre nós, e menos valorada aínda, malia ser una das voces máis comprometidas e renovadoras da escena europea dos anos cincuenta e sesenta, creadora dos primeiros laboratorios teatrais.

Este libro que presentamos, Xogos Teatrais, é debedor desa tradición poderosa na que se formaron tantos e tantos intérpretes, que fronte a unha interpretación asentada na dor propuxeron unha interpretación asentada no pracer, no teatro coma un xogo e non como tortura introspectiva. Hai anos, Don Richardson publicaba un interesante libro, Acting Without Agony, cun título que ilustra moi adecuadamente a súa finalidade. O de Clive Barker parte doutras premisas pero vai por camiños paralelos; un volume moi útil pois mostra, a través de actividades lúdicas moi diversas, a maneira de xogar, de xogar a ser outros, con outros, noutro tempo e noutro espazo, a facer do “como si” unha ferramenta de transformación. Velaí a esencia mesma do teatro, non hai outra. Por iso resulta moi recomendable para todo tipo de colectivos, desde os profesionais aos escolares, pois en todo lugar onde se queira facer teatro cabe facelo desde o xogo.

Hai outro Clive Barker, aquel que escribe historias de terror das que logo extrae guións para películas como Hellraiser, todo un fito no cine fantástico. Este Clive Barker, sen embargo, orientou a súa actividade noutra dirección, sobre todo despois de entrar a traballar no Theatre Workshop de Joan Littlewood, directora que seguía os postulados de Bertolt Brecht dunha forma moi heterodoxa, e que formou con Ewan MacColl, a mediados dos anos trinta do pasado século, un dos colectivos máis activos no campo do teatro de axitación e propaganda. Clive recolleu boa parte dos postulados prácticos de Joan, fíxoos seus, experimentou con eles e desenvolveu unha liña de traballo que mantivo por máis de trinta anos.

Este libro magnífico contén numerosas propostas de traballo para inducir e provocar no actor un estado psicofísico que lle permita desenvolver plenamente un xogo de roles desde o que articular unha interacción fluída nun espazo e nun tempo nos que se produce una permanente transición entre diversos planos da ficción, conformando así, co xesto, coa palabra, e coa acción, todo tipo de universos, de mundos imaxinarios. Son os mesmos principios, as mesmas ideas, e os mesmos procesos que informaban aquel libro espléndido titulado Io ero l'albero (tu il cavallo), escrito, entre outros, por Franco Passatore. Como diría Brook, velaí a clave, nesa frase sinxela que serve de abrente ao mundo da fantasía: xogar a ser, a facer.

Boas festas e mellor 2012

2011-12-23T11:50:00.000-08:00

Nestes tempos de desesperanza, unha das mellores poesías en lingua inglesa.

Merry Christmas and Happy New Year

Felices fiestas y feliz 2012

Christopher Marlowe

The Passionate Shepherd to His Love

COME live with me and be my Love,

And we will all the pleasures prove

That hills and valleys, dale and field,

And all the craggy mountains yield.

There will we sit upon the rocks

And see the shepherds feed their flocks,

By shallow rivers, to whose falls

Melodious birds sing madrigals.

There will I make thee beds of roses

And a thousand fragrant posies,

A cap of flowers, and a kirtle

Embroider'd all with leaves of myrtle.

A gown made of the finest wool

Which from our pretty lambs we pull,

Fair linèd slippers for the cold,

With buckles of the purest gold.

A belt of straw and ivy buds

With coral clasps and amber studs:

And if these pleasures may thee move,

Come live with me and be my Love.

Thy silver dishes for thy meat

As precious as the gods do eat,

Shall on an ivory table be

Prepared each day for thee and me.

The shepherd swains shall dance and sing

For thy delight each May-morning:

If these delights thy mind may move,

Then live with me and be my Love.

Foro Internacional de Teatro Social

2011-07-06T14:56:00.000-07:00

La Escuela Superior de Arte Dramático de Galicia convoca para los días 6 y 7 de octubre un foro internacional de teatro social que tiene como finalidad fundamental crear un marco de encuentro e intercambio de experiencias para personas y colectivos interesados en este ámbito de las prácticas escénicas.

Concebido como un escenario abierto a la participación libre, el Foro se presenta como una oportunidad única para dar a conocer experiencias, compartir recursos y crear redes de colaboración. Más información en la página web de la ESAD de Galicia

De la pedagogía teatral...

2011-06-29T15:07:00.000-07:00

De la pedagogía teatral: disciplina académica, área de conocimiento y especialidad de estudios

Manuel F. Vieites

ESAD de Galicia

Encuentra este artículo completo en la revista ADE/Teatro, número 136.

Entre algunas otras noticias positivas que nos deparaba el Real Decreto 630/2010, que regula los estudios superiores de Grado en Arte Dramático, siendo una de ellas esa consideración del grado, tal vez una de las más transcendentes sea la inclusión, como materia de formación básica, de la denominada “pedagogía”. Transcendente por cuanto viene a señalar un campo profesional relevante, pero también porque su inclusión permite que la norma sea en algunas cuestiones consecuente con lo establecido en su articulado. Así, esa inclusión permite cumplir lo establecido en relación con el perfil profesional de los titulados en las especialidades contempladas para el Grado en Arte Dramático, en tanto para cada una de ellas se señala que “este profesional estará capacitado para el ejercicio de la investigación y de la docencia”. Pero si tiene que estar capacitado al final de su periodo de formación, habrá de capacitársele, y eso normalmente se hace mediante procesos de enseñanza y aprendizaje. No ocurre lo mismo con la capacitación para la investigación, al menos si entendemos la investigación en su dimensión científica y/o artística.

En este trabajo nos proponemos indagar lo que pueda ser la “pedagogía teatral”, considerando las muy diversas manifestaciones de lo que cabría denominar “educación teatral”, pues ésta, en efecto, ni comienza en la educación primaria ni termina en la formación superior. Como señalamos en el título, el sintagma pedagogía teatral puede hacer referencia a tres ámbitos relacionados pero diferentes. En primer lugar cabría hablar de una disciplina, en la que el substantivo señala un corpus teórico, metodológico y práctico de referencia, y el adjetivo señala un campo de prácticas artísticas al que se aplica ese corpus; en segundo lugar cabría hablar de un área de conocimiento en la que podríamos situar varias disciplinas que se ocupan de la enseñanza teatral; finalmente podríamos considerar una especialidad de estudios orientada a la formación de educadores teatrales que desarrollarían su ejercicio docente en determinados niveles educativos pero también en otros ámbitos de la educación menos regulados y formalizados.

Son muchas las cuestiones a considerar y por ello en este trabajo nos limitaremos a señalar las más importantes, dejando abiertas varias líneas de trabajo que en su desarrollo requieren del concurso de personas procedentes de campos muy diferentes. Bueno sería que poco a poco fuésemos configurando una comunidad de trabajo en torno a un tema tan importante en el desarrollo del sistema teatral, pero también en la mejora de nuestro sistema educativo.

El sintagma “pedagogía teatral” se ha venido utilizando de formas muy diversas, y no siempre atentas, en nuestra opinión, al campo fundamental que invoca, que no es otro que el de las “ciencias de la educación”. Así, no es infrecuente escuchar frases como “mi pedagogía” en las que el hablante refiere una determinada forma de hacer, lo que entonces nos sitúa en el territorio de las metodologías, de la didáctica en suma de una determina materia. Carlos Manuel Vázquez Lomelí (2009) nos ofrece una aproximación a esas diferentes formas de entender el sintagma.

Una de las primeras ocasiones en las que se formula en España el concepto será en 1977, cuando en el Instituto Nacional de Ciencias de la Educación en Madrid se celebran unas jornadas en torno al teatro escolar. Y el número 6 de la revista Pipirijaina, de 1978, recogía parte de las conclusións de aquellos debates en los que se reclama una formación específica de profesionales capacitados para desarrollar “en condiciones óptimas” la práctica teatral en el medio escolar, lo que suponía reconocer la dimensión educativa, más que artística, de la práctica teatral escolar, razón por la que se sugería ese sintagma, el de “pedagogía teatral”. Pero en ese mismo documento histórico también se proponía que, en función de la necesidad de esa formación específica muy especializada, se constituyese en las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado una especialidad en Pedagogía Teatral, si bien también se hacía referencia a los “Centros Dramáticos” y a los Institutos de Teatro como espacios en los que desarrollarla.

Se venía a decir en aquel documento que la “pedagogía teatral” vendría a ser tanto una materia como una especialidad de estudios, lo cual no es poco, si bien se vinculaba fundamentalmente con los niveles de la enseñanza obligatoria, una visión que sigue imperando hoy en día en algunos ámbitos, particularmente en la obra de aquellos autores que más se vinculan con la educación teatral en la educación infantil, primaria o secundaria, o con la formación de formadores en ese ámbito (Laferrière, 1997). Incluso en países en los que la educación teatral está muy regularizada, se utiliza el sintagma “teatro en educación” para referir ese campo de prácticas educativas que se vincula con la enseñanza obligatoria (Jackson, 2006). Sin embargo, algunos autores han intentado ampliar el marco para vincular la pedagogía teatral con la educación superior (Fliotsos y Medford, 2004), si bien habremos de reconocer que esa vinculación se produce fundamentalmente en aquellas facultades de educación o escuelas de teatro en la que se ofrecen titulaciones para la formación de educadores teatrales para la enseñanza obligatoria.

En buena medida el interés por la pedagogía general se desarrolla en escuelas de primaria y secundaria o en centros de formación del profesorado que se ocupan de esos niveles educativos. Las experiencias pioneras de Harriet Finlay-Johnson o Caldwell Cook en Inglaterra (Bolton, 1984), de Winifred Ward en Estados Unidos de América (McCaslin, 1985), o de Léon Chancerel en Francia, suponen propuestas decisivas en el desarrollo de una dimensión educativa para prácticas teatrales y dramáticas que van a generar el desarrollo de dos grandes líneas de trabajo, la centrada en la expresión dramática y la centrada en la expresión teatral, bien analizadas por Peter Slade (1954) o más recientemente por Jean Claude Landier y Giséle Barret (1991). La bibliografía que se ha venido publicando desde entonces en diferentes lenguas es muy considerable, pero al mismo tiempo en diferentes países se han venido realizando numerosas investigaciones y defendiendo muchas tesis de doctorado. En la mayoría de los casos estos trabajos científicos se orientan a explorar la dimensión educativa de eso que denominamos expresión dramática y expresión teatral. En consecuencia, en muchas ocasiones hablar de pedagogía teatral supone hablar de aquello que ocurre en esos niveles educativos. Isabel Tejerina publicaba en 1994 un libro interesante sobre el tema, que se podría complementar con aquel que Richard Courtney titulaba Play, Drama & Thought, con el sugestivo subtítulo de The Intellectual Bacground to Dramatic Education.

Las cuestiones pedagógicas han estado ausentes de los centros de formación teatral, es decir, de las escuelas profesionales, sean escuelas superiores, conservatorios o facultades, pero no así de esos centros superiores que se ocupan de la formación de educadores teatrales...

Gordon Graig: Escritos sobre Teatro I

2011-04-22T10:35:00.000-07:00

La Asociación de Directores de Escena de España acaba de publicar un volumen que contiene dos textos de Edward Gordon Craig: Del arte del Teatro y Hacia un nuevo teatro, editados y traducidos por Manuel F. Vieites. Un volumen que tendrá continuidad en un segundo tomo, que recogerá otros escritos substantivos del creador inglés. A continuación ofrecemos un fragmento del prólogo de MF Vieites.

Edward Gordon Craig: diseño, dirección y pedagogía teatral

Manuel F. Vieites

Este volumen, que contiene escritos sobre teatro de Edward Gordon Craig, tendrá continuidad en una segunda entrega, como ya se dijo en la Presentación de Juan Antonio Hormigón. Con ambos volúmenes, habremos publicado cuatro textos fundamentales para tener una visión, siquiera básica, de lo que han sido ideas, pensamiento y propuestas de uno de los creadores y teóricos más importantes del siglo XX. Quedarían otros textos que cabría editar seguramente, y que se habrán de referir, pero en los que ahora ofrecemos, y en los que vendrán, está una parte substantiva de su pensamiento, que se complementa con algunos interesantes diseños y bocetos que iluminan notablemente sus escritos. Es este último un campo, el del diseño, en el que Craig destacó sobremanera.

Al objeto de equilibrar ambos volúmenes, en cuanto a la información complementaria, en esta primera entrega hemos incluido una introducción general, señalando algunos de los hechos más importantes en su biografía, dejando para el segundo volumen aquellos otros aspectos que se irán formulando o presentando en el presente, y donde ofreceremos además una recapitulación general sobre su obra y su trascendencia. En cualquier caso, hemos de señalar que no es nuestro objetivo ofrecer un estudio sistemático de la trayectoria o la obra de Edward Gordon Craig sino que optamos por una presentación que nos permita situar al autor en su contexto y destacar aquellas cuestiones más relevantes.

Antes de proceder con la breve presentación del autor y de su trayectoria en el campo del teatro y de los estudios sobre el teatro, queremos comentar cuatro cuestiones que estimamos importantes y que debemos tener en cuenta en la lectura de los escritos de Craig:

· El estilo de Craig. Siempre acorde con el espíritu de la época y con su propia personalidad. Unas veces claro y las más oscuro, con múltiples digresiones, con contradicciones algunas veces explícitas y las más aparentes, lleno de pasión y con una rabia contenida, ahora ilusionado y luego derrotado. Estamos ante un ser con un considerable idealismo, un verdadero romántico de la escena, que, sin embargo, en momentos concretos da muestras de un cierto pragmatismo. María Ángeles Grande Rosales (1997: 117), en su magnífico estudio sobre nuestro autor explica como las más de las veces Craig se expresa “en su mejor estilo rapsódico (frases entrecortadas, asíndeton, paralelismos sintácticos, desviaciones del deletreo estándar, anacolutos y tono poético elevado)”, sin duda siguiendo el ritmo de una época frenética en la que asoman con fuerza unas vanguardias con las que, sin embargo, no va a alinearse, como muestran sus consideraciones sobre los futuristas, por ejemplo.

· La dimensión didáctica. Craig formula toda una propuesta de reforma del teatro en el que considera diferentes agentes (así el director, el técnico…), instituciones (el Estado, las escuelas) o procesos (creación, planificación, formación, indagación), al punto de que de su libro se podrían extraer un conjunto de citas con el que elaborar una suerte de “manual básico de acción teatral” para políticos acabados de llegar al cargo sin saber mucho del asunto, o tal ver para políticos resabiados, los más, que tienen una idea perversa del teatro. Es muy interesante considerar cómo esa voluntad didáctica se muestra a partir de la presentación dialogada de dos de sus más importantes trabajos, que siguen la tónica del diálogo platónico, y en los que desea trasladar conceptos, principios o normas a sus posibles receptores con la idea de potenciar su formación y con ella el desarrollo del arte del teatro. En otra dirección cabría considerar sus propuestas en el ámbito de la formación teatral, de las que nos ocuparemos, por su interés en la historia de la educación teatral.

· Su recepción. Craig se sitúa en la época en que más se habla de (re)teatralización del teatro, y su propuesta tiene un claro cariz modernista. Pero algunas de sus propuestas, por radicales en su expresión, se han interpretado en una dirección ajena al modernismo, y en la que cobra sentido la (des)teatralización del teatro, lo que supone la transición entre una escena moderna y la que devino posmoderna. En esa dirección Craig nada tendría que ver con propuestas como las de Gustav Metzger, por ejemplo, pero si se puede y debe vincular con aquellas líneas de trabajo que dieron lugar a la acción y a la presentación escénica (happening y performance). Es importante señalar que en un principio Craig apuesta por una vía en la que militan otros grandes creadores que, lejos de la vanguardia, intentan tomar posiciones en la tendencia dominante, en lo que en inglés se conoce como “mainstream”. No tienen vocación habitar en la periferia del sistema ni convertirse en un movimiento alternativo, como sí harán los vanguardistas, sino que desean capitalizar una reforma que permita que en todos los escenarios florezca un teatro nuevo, o, tal vez, simplemente, el teatro. Como se verá, una y otra vez Craig reclama para sí un teatro en el que poder desarrollar sus propuestas lo que confirma su deseo de tomar una posición central en el sistema, única posibilidad de desarrollar su reforma, que en aquel momento tendría un efecto entre regenerador y revolucionario, según los países, las ciudades... Bien es cierto que el carácter y las pretensiones de Craig serán la causa de que finalmente ocupe una posición periférica en aquel sistema que quería reformular.

· El carácter visionario y en ocasiones contradictorio de sus propuestas, que le lleva a matizarlas, como aquella en la que pide la desaparición del actor, cuestión que percibe con claridad Stanislavsky en sus memorias, como luego veremos. Es importante tener en cuenta que Craig se mueve entre el idealismo y el romanticismo y en muy pocos momentos hace uso del necesario pragmatismo para poder enfrentar la realidad con las estrategias que la realidad requiere. Christopher Innes (2004: 213) recupera un fragmento del texto que Craig dedica a Irving, en el que reconoce haber dedicado mucho tiempo a desafiar y cuestionar el viejo teatro y muy poco a desarrollar proyectos en un teatro concreto para mostrar, en la práctica, la validez de sus asertos. Justo lo que sí hicieron Antoine, Stanislavsky, Otto Brahm, Max Reinhardt, Sergei Diaghilev, Vsevolod Meyerhold, entre otros.

Son muchas las cuestiones que su obra suscita, si bien ésta se explica por sí sola, con una lectura pausada. Con todo, entendemos que sí puede resultar apropiado situar esa obra en el contexto en que se escribe, un momento de especial transcendencia en la renovación de la escena teatral, y destacar algunos de sus rasgos más importantes. A ello dedicaremos las próximas páginas y otras que habrán de venir en un segundo volumen de esta serie.

(Re)teatralizar o desteatralizar

Como expresamos en el título de este estudio preliminar, la obra de Craig ha tomado direcciones diversas, si bien todas perseguían un único objetivo, la renovación de un arte sometido a tantas rutinas y a tantos tópicos (Roubine, 2002). Su recepción en el tiempo en que se escribe supuso un importante revulsivo, y también una llamada de atención en torno a las nuevas orientaciones que habría de seguir el arte escénico para ser escénico y no cosa diferente, aquello que había venido siendo desde la creación de la escena burguesa: la ilustración de un texto sentido como todopoderoso a partir de una mimesis asentada en el ilusionismo. Tiempo después, su obra ha alimentado de forma directa o indirecta algunas tendencias que, con toda la legitimidad, reclaman una forma diferente de entender la escena, si bien se alejan de forma explícita de lo teatral para explorar otras posibilidades de creación artística en las que los códigos de la expresión plástica, y de otras muchas expresiones, se combinan con otros códigos propios de las transformaciones de espacios, las ambientaciones, las instalaciones y las acciones escénicas, la música, la vídeo-creación o el arte del ruido, cosa ésta que ya comienza con el italiano Luigi Russolo (L’arte del rumore, 1913) y sus propuestas provocadoras.

Craig caminó en direcciones diversas, y en sus diatribas contra el actor (de su tiempo, de su escena) encontramos la primera formulación de esa “muerte del actor” que, de forma implícita o explícita, proclaman tendencias escénicas recientes. En diferentes ocasiones tendrá que ajustar sus palabras y explicar el sentido real de esa poderosa metáfora contenida en su recurso a la supermarioneta para reclamar un actor capaz seguramente de ajustarse a los valores de rigor y precisión de los que hablara Denis Diderot en un libro célebre, Paradoxe sur le Comédien, pero con otros parámetros y haciendo uso de otros recursos expresivos. Entendemos que en esa formulación Craig seguía sus experiencias como actor, que convive con muchos otros actores y actrices y con sus vicios, y formulaba un deseo compartido por tantos creadores de abrir nuevos estilos en la interpretación, ajenos a la afectación y la declamación, pero también a la mimesis obsesiva de lo real. Su visión de la marioneta, como actor ideal, deriva de muchas fuentes, entre ellas de la pasión que aquellos teatros de objetos venían generado entre las vanguardias artísticas desde finales del siglo XIX o de propuestas semejantes formuladas anteriormente (Kleist, 1988: 32):

A mayor abundamiento, dijo, estos muñecos tienen la ventaja de ser ingrávidos. Nada saben de la inercia de la materia que es, entre todas las propiedades, la más perjudicial para la danza; pues la fuerza que los levanta por los aires es mayor que la que los encadena a la tierra.

Las palabras que Kleist pone en boca del señor C…, en diálogo con el autor, una formula utilizada por Platón y tantos otros, pero también por Diderot y recobrada por Craig, tienen la finalidad de mostrar que “un bailarín deseoso de mejorar su formación podría aprender mucho” de los muñecos del teatro de marionetas, tan popular en tantos países con figuras tan entrañables como Punch y Judith, dos marionetas muy celebradas en Inglaterra. Craig publica entre 1918 y 1919 varios textos para marionetas firmados con el pseudónimo de Tom the Fool, una referencia a una especia de bufón de corte coetáneo y conocido de William Shakespeare, de nombre Tom Skelton, que trabajó en el Muncaster Castle, cercano a la ciudad costera de Ravenglass, al noroeste de Inglaterra.

La marioneta será un motivo recurrente en la voz de muchos poetas dramáticos y creadores escénicos que reclaman una renovación de la escena, al entender que ni en su gobierno ni en sus historias se encontraba la afectación que sí padecía el teatro de actor. Recordemos como en el prólogo del Esperpento de los Cuernos de don Friolera, Don Estrafalario, en diálogo con Don Manolito, y ambos disfrutando de las ferias de Santiago el Verde, en la frontera portuguesa, señala que aquel tabanque de muñecos le resultaba “más sugestivo que todo el retórico teatro español” (Valle-Inclán, 1992: 130).

Para la historia de la educación teatral

2011-03-21T16:38:00.000-07:00

Algunos relatos de la RESAD

MF Vieites

Reseña publicada en la revista ADE/Teatro

En la Historia de la Educación, al menos en España, país tan atrasado en tantos campos, tiene especial relevancia la Historia de la Educación teatral, ámbito en el que tantas cosas quedan por hacer, si bien ya hemos avanzado algo en lo referente al estudio de los manuales de declamación, entendidos como materiales didácticos o manuales escolares. En esa Historia de la Educación teatral caben muchas perspectivas, pues los objetos posibles de investigación son múltiples. Entre ellos está la historia de las instituciones que se han ocupado y se ocupan de la educación teatral. Y no hablamos sólo de las escuelas de declamación, teatro, o arte dramático, sino de muchas otras instituciones y espacios que, en el pasado siglo o en el anterior, han desarrollado experiencias interesantes e incluso fundacionales.

Entre las experiencias e instituciones fundacionales destaca con luz propia la Real Escuela Superior de Arte Dramático de Madrid, que, con todo, no nace, como nos lleva a pensar el título de este trabajo, en 1831. Lo que nace en 1831 es la Escuela de Declamación Española, que tras la Ley Moyano de 1857 pasa a ser el Real Conservatorio de Música y Declamación. La historia de ese tránsito, como nos recuerda Ángel Martínez Roger, ha sido objeto de diferentes estudios, entre los que destacan los realizados por Juanjo Granda en torno a la génesis de la RESAD, y no debemos olvidar el que Guillem-Jordi Graells dedica al Institut del Teatre, creado en 1913, si bien con una denominación diferente a la actual. Pero se trata de historias más próximas, que derivan de otras anteriores, de las que nos da cuenta Guadalupe Soria Tomás a lo largo de las páginas de este estudio sobre la formación actoral en España, que se centra en aquellos primeros años en los que se asientan los principios de lo que hoy constituye parte substantiva de las enseñanzas artísticas superiores: los estudios de música y declamación.

Como señala Luciano García Lorenzo en el prólogo, esta investigación da cuenta del esfuerzo y del trabajo permanente por dignificar y desarrollar las enseñanzas teatrales. Y hemos de observar que España en algún momento quiso ser avanzadilla, si bien nuestra aciaga historia, a lo largo de más de siglo y medio, nos situó en la retaguardia. En efecto, no debemos olvidar que la Royal School of Dramatic Art de Londres tiene antecedentes en la Academy of Acting, la escuela que crea en 1904 el director de escena y empresario de paredes Herbert Beerbohm Tree, o que por esas mismas fechas se celebran reuniones y se editan documentos reclamando lo que años más tarde sería el National Theatre, un Teatro Nacional del que en España comienza a hablarse mucho antes, como podremos leer en las páginas de este estudio.

Claro que todas aquellas propuestas inaugurales llegaban de la mano de los más destacados representantes de la Ilustración española, tan influidos por el pensamiento más avanzado de la vecina Francia. Como relata la profesora Soria Tomás, entre finales del siglo XVIII y principios del XIX, en España se produce un interesante debate en torno a la reforma de los teatros en la que la educación teatral cobra, por primera vez, especial relevancia, tal vez porque, a diferencia de lo que ocurría en el Barroco, la educación pasa a ser cuestión fundamental y prioritaria en el programa ilustrado. Y ahí tenemos el informe Concordet de 1792 como muestra clara y precisa del potencial que aquellos primeros modernistas concedían a la educación.

Estamos ante un estudio que acierta a señalar los elementos fundamentales que cabe considerar en una investigación educativa. Y así, a lo largo de sus páginas, encontramos numerosas consideraciones en torno al alumnado, al profesorado, a los materiales (tratados de declamación), a los métodos, a las normativas (reglamentos), a los planes de estudio y a todas aquellas cuestiones, mayores o menores, que configuran la vida académica y administrativa de un centro educativo. No faltan referencias a la vida artística de los profesores y maestros, ni noticias de cómo el alumnado se integraba en la vida profesional. Especial interés tienen además las noticias referidas a los espectáculos elaborados en la Escuela de Declamación Española y a la necesidad de articular una compañía propia, que tal vez en su día pudiera ser el germen del tan ansiado Teatro Nacional, que tantos años tardaría en hacerse realidad. No tienen menor interés las múltiples anécdotas que contiene el texto y que nos hablan de lo que fue el proceso de legitimación e institucionalización de un centro que desataba pasiones encontradas.

Cuenta el volumen con una adecuada organización de los contenidos, que se van desgranando a lo largo de los veintiséis años que median entre 1931 y 1957, aunque la investigación se adentre en antecedentes y consecuencias, con lo que el período considerado aumenta, sobre todo teniendo en cuanta el importante aparato crítico que nos da cuenta del rigor y de la extensión del trabajo de documentación. Todos y cada uno de los capítulos y apartados tienen interés y relevancia, todos nos ofrecen importantes datos para conocer y analizar el desarrollo de las artes escénicas en España, sea en relación con la educación de sus actores y actrices, sea en la relación que esas artes tenían con sus entornos, sean físicos sean intelectuales, pues sabremos de la forma en que el teatro español se relacionaba con otros teatros en cuestiones de repertorio, estilos escénicos o organización del campo. Y como colofón una bibliografía muy actualizada.

Si bien todo el libro tiene un interés notable, creo que resultan particularmente interesantes dos líneas de trabajo que lo recorren de forma incesante. De un lado la vida y obra de los grandes maestros, desde Julián Romea hasta Ventura de la Vega, en tanto supone recoger y actualizar datos importantes de nuestra historia teatral y de la peripecia de sus creadores y emprendedores. Del otro, todo lo relativo a reglamentos y normativas que afectan no sólo a la vida del centro educativo y a las de sus usuarios, sino también a las vicisitudes de un sistema teatral en proceso de configuración.

Esta última cuestión adquiere especial relevancia pues transcurridos tantos años desde aquellas primeras tentativas para el arreglo de los teatros, tal vez cabría considerar en qué medida nuestros teatros y nuestros centros de formación han adquirido o no una determinada posición en el campo cultural y educativo. No deja de ser curioso que el último capítulo de este estudio se oriente al análisis de la consideración social de actor en el período que contempla. Y todo ello nos lleva directamente al presente. De ahí su doble eficacia, de un lado ilumina una parte de nuestra historia y del otro nos sitúa ante los problemas del presente y las incertidumbres del futuro.

Estamos pues ante un trabajo de excepción, en su diseño y elaboración y en su ejecución, pues está escrito, y esto tal vez sea aún más importante, con un estilo que, sin renunciar al tono erudito, siempre importante en una investigación académica, se sitúa en esa tonalidad divulgativa que siempre agradecen lectoras y lectores. Un libro que debieran leer muchas personas, si bien somos conscientes de que vivimos una época en la que el conocimiento ha dejado de ser un bien preciado y valorado. Nuestra enhorabuena a todas las personas que de una u otra forma han tenido algo que ven en la realización y edición de este trabajo, pero muy especialmente a su autora, la profesora Guadalupe Soria Tomás, por esta magnífica contribución para el desarrollo de la Historia de la Educación teatral, y de la propia Historia del Teatro.

Soria Tomás, Guadalupe: La formación actoral en España. La Real Escuela Superior de Arte Dramático (1931-1957). Madrid: Fundamentos, 2010, 445 páginas.

Teatro infantil, teatro y educación. Here we go again!

2011-01-30T04:48:00.000-08:00

Manuel F. Vieites

Trabajo publicado en la Revista ADE/Teatro y que sigue teniendo, por desgracia, plena actualidad, por las deficiencias que padecemos. Ahora que el Partido Popular se apresta a ver bancada gubernamental no estaría de más que recordasen tantas promesas incumplidas...

Quiero comenzar este breve apunte agradeciendo la oportunidad que se me brinda para volver sobre un tema que no por recurrente ha dejado de ser transcendental y fundamental en la configuración y estructuración del edificio teatral, tanto en el ámbito estatal como en el de las comunidades autónomas. Recurrente, pero quizás no tanto. No parece que la normalización de las enseñanzas teatrales, que tanta incidencia positiva puede tener en la creación y consolidación de tejido teatral, o la potenciación del teatro infantil (de, por o para los niños y niñas) sea una preocupación central en los debates, encuentros, seminarios o congresos (bien pocos, por cierto) que se celebran en la península. Se dice, y lo podemos constatar en numerosos estudios sobre audiencias y consumo cultural, que el teatro es un producto cultural para minorías y sin embargo pocas veces se hace notar que ello es así porque la asistencia a funciones de teatro, del tipo que sea, jamás ha llegado a ser un hábito extendido, a veces ni siquiera imaginado, entre la población, pues tampoco forma parte de su imaginario sociocultural. ¿A cuantas funciones de teatro han asistido los niños y niñas que ahora tienen entre nueve y doce años? En la respuesta a esta pregunta estaría una de las claves para la resolución de este y otros problemas. De partida, podemos afirmar que es verdaderamente difícil que el teatro se convierta en un producto artístico consolidado a nivel de consumo si no se crean hábitos que permitan incluirlo en el ámbito de intereses de los ciudadanos. ¿A qué obedecen sino las campañas de animación a la lectura? ¿Para cuando campañas de animación al teatro? Vayamos por partes.

Necesariamente, a la hora de hablar de teatro infantil o de teatro y educación, en tanto que lo último condiciona y determina lo primero, no podemos dejar de hacer referencia a cuestiones de carácter político en la medida en que las tendencias en el consumo cultural están determinadas por las políticas culturales diseñadas y puestas en marcha por las diversas administraciones, y, en muchos casos, por su ausencia y hasta hace muy poco se afirmaba que la mejor política cultural era la que no existía. Pretender olvidar el plano político puede incluso convertirse en un ejercicio de irresponsabilidad, pues el problema no es politizar un debate que en sí mismo ya es político, por su propia naturaleza, sino en olvidar que todo modelo de planificación cultural es, tiene que ser, esencialmente político. No es lo mismo optar por una cultura elitista, o de masas, que apostar por la descentralización en la creación o la difusión, de la misma forma que resulta diferente aplicar modelos tecnológicos en la gestión cultural que optar por impulsar modelos basados en la participación ciudadana (PUIG RICART, 1997). Como telón de fondo, siempre tendremos a la sociedad civil, pues las políticas culturales siempre hacen referencia a un modelo de sociedad, a unos fines de vida y, en consecuencia, a una ideología. En nuestro caso, partimos de una visión inclusiva y no exclusiva de las artes (JONES, 1988), con lo cual apostamos por establecer una relación dinámica y permanente entre el niño actor y el niño espectador. Y no se trata de resucitar ahora el viejo paradigma de la democracia cultural (TRILLA, 1997), sino de potenciar, más allá de denominaciones de origen y de antinomias virtuales, una permanente interacción entre creación y difusión cultural, entre consumo y participación, premisas que en el ámbito de la infancia y la juventud se hacen aún más necesarias si apostamos por una sociedad civil fuerte, estructurada, dinámica, plural y culta (HABERMAS, 1987). El futuro se construye ahora mismo.

En su conocido libro sobre política teatral, Eduardo Galán (1995: 11) ofrecía diversas propuestas y alternativas para "superar la crisis de espectadores, de producción y de creatividad en que el teatro se halla sumido". A poco de iniciado el trabajo, realizado con la colaboración de Juan Carlos Pérez de la Fuente, Eduardo Galán (1995: 13) realizaba algunas consideraciones que no podemos pasar por alto, por su transcendencia en relación con el tema que nos ocupa:

Una política teatral moderna y democrática debe ocuparse del teatro no sólo por su dimensión espectacular y por la actividad económica que genera, sino también por sus valores educativos, éticos y artísticos. De ahí la importancia de fomentar la enseñanza del juego dramático en todos los niveles escolares, pues el teatro contribuye a la formación del niño como ser humano, sensible, comunicativo, lúdico e inteligente. La enseñanza del teatro (como la enseñanza de las artes plásticas y musicales) ensancha el horizonte vital del individuo, ya que libera al niño de las inhibiciones habituales en su edad y suscita su creatividad corporal, gestual, emocional, a la vez que mejora su capacidad de comunicación con los demás. Le permite, incluso, conocerse mejor a sí mismo y a cuantos le rodean.

Estamos, creo yo, ante argumentos incontestables. El teatro constituye un sector importante en el ámbito de la creación y la difusión cultural y como tal debe ser potenciado y apoyado, sobre todo por sus valores educativos y éticos pero también en función de sus posibilidades de generar riqueza y crear puestos de trabajo. Para que esa política de promoción y desarrollo sea efectiva, nada mejor que comenzar por la infancia y la juventud, con lo cual sería posible, al menos en teoría, conseguir otros objetivos, como la captación de nuevos públicos. La relación casi simbiótica que se establece entre políticas teatrales y políticas educativas, singularmente en el ámbito de las enseñanzas teatrales (múltiples y heterogéneas), es quizás otro de los puntos más interesantes y acertados de todo el entramado programático del estudio de Eduardo Galán, en lo que a teatro y educación se refiere, por mucho que algunas de las medidas apuntadas sean más que discutibles (VIEITES, 1996).

En realidad, podemos afirmar que en el párrafo que acabamos de reseñar se encuentra la única propuesta posible, por su rigor y seriedad, para enfrentar y resolver el problema de la creación y la captación de públicos, pues no hay duda de que la potenciación de la educación teatral es la única forma de incluir el teatro en el universo referencial, experiencial y sociocultural de la infancia y la juventud. Sólo entonces el teatro será, por conocida y vivenciada, un actividad más y acudir a un teatro no será algo esporádico, iniciático o marginal, sino la más natural de las actividades; sólo así se podrán invertir tendencias y generar nuevos comportamientos de consumo cultural. Otro tanto podría ocurrir con el teatro infantil (de, por o para los niños), en la medida en que ir al teatro (en la escuela, en el barrio, en el pueblo...) se convierta en una actividad cotidiana.

Sin embargo, quedan todavía demasiados contenciosos y múltiples cuestiones educativas pendientes y su incidencia, siempre negativa, en la situación y perspectivas del teatro infantil es notoria. En diversas ocasiones denunciamos la escasa generosidad del Partido Socialista Obrero Español (PSOE) y la poca perspectiva de sus consejeros y expertos, no sólo a la hora de acometer la carpintería curricular de la LOGSE, sino en el momento de poner en marcha medidas complementarias para su desarrollo, como cuando se prepara y publica el Real Decreto 1440/91, de 30 de Agosto de 1991, que establecía “el título universitario oficial de Maestro, en sus diversas especialidades y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a su obtención”. En aquel Real Decreto, de infausto recuerdo, no sólo se perdió una guerra, sino la batalla definitiva en un segmento estratégico para la normalización y la regularización de las enseñanzas teatrales, pues supuso dejar de considerar la Expresión Dramática y su Didáctica (puede haber, por supuesto, otras denominaciones, pero mucho menos científicas) como objeto de docencia e investigación a nivel universitario.

De haberse producido la incorporación efectiva de esta materia, con carácter troncal, en las diferentes especialidades (las justificaciones pedagógicas son múltiples), se habrían abierto muchas puertas para el fomento del teatro infantil en muy diversos espacios y tiempos culturales o educativos, pero también habría permitido que las enseñanzas teatrales (que no literarias) iniciasen su necesario y urgente desembarco en la universidad. Esa medida, a poco que se usase el sentido común (bien escaso, por lo que podemos ver), también habría permitido que el ámbito de la Pedagogía teatral pasase a ser, poco a poco, competencia de los titulados en Arte Dramático pues está claro que su formación y cualificación es muchísimo mayor que la que pueden aportar los Licenciados en Filología, entre los que me cuento. Y la necesaria cualificación pedagógica de los titulados en Arte Dramático podría acometerse de muchas formas, incluso desde la optatividad (en el futuro desde la libre configuración), pues lo del CAP es otra cosa, un puro trámite muy mal pensado y peor organizado.

Más de una persona de nuestro ámbito (el teatral), ha manifestado en público y privado, por activa y pasiva (siempre hay peajes que pagar), su plena sintonía con las reformas acometidas por el PSOE en aquel período en que este partido no sólo anunciaba cambios estructurales sino que disponía de la mayoría suficiente para afrontar y realizar las mejoras necesarias en el plano cultural, educativo o teatral. Jamás fue mi intención negar lo evidente, pues cambios sí que hubo, pero no por eso se puede dejar de denunciar las múltiples insuficiencias (mal que le pese a “alguien que anda por ahí”, que diría Julio Cortázar), pues ahora vemos como incluso las Escuelas Superiores de Arte Dramático (la única y verdadera “joya de la corona” en materia de educación teatral del PSOE), después de la inicial euforia que provocó su cambio de estatuto, se encuentran en un callejón sin salida y en un terreno de nadie, lo cual supone, una vez más, la marginalidad de unos estudios superiores situados en la verdadera periferia del sistema educativo (EMBID IRUJO, 1997)

Entre los lugares donde, por fuerza, se tendría que manifestar el teatro infantil y juvenil, habremos de considerar las escuelas e institutos y si somos capaces de valorar las enormes potencialidades y virtualidades de las diversas experiencias realizadas hasta el momento (siempre desde la precariedad y frecuentemente a costa del voluntarismo del profesorado o del compromiso de las Asociaciones de Padres y Madres), podremos imaginar, sin mayor esfuerzo, cual podría ser el estado del territorio después de la intervención de nuevos profesionales de la educación teatral, formados, por supuesto, en las Escuelas de Magisterio (Educación Infantil y Educación Primaria) o en las Escuelas Superiores de Arte Dramático (Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional). Es tan fácil imaginar un Instituto de Secundaria en el que ejerce la docencia un titulado en Dirección de Escena, Escenografía o Interpretación -y las ventajas de todo tipo (culturales, artísticas, educativas, comunitarias) que tal medida implicaría (además de la creación de un considerable número de puestos de trabajo)-, como difícil resulta justificar el que de las enseñanzas mínimas que conducen a la obtención del título de Técnico Superior en Animación Sociocultural (BOE del 21/02/1996) hayan desaparecido los contenidos teatrales que sí se incluían en el Modulo Experimental que le antecedió. Una medida que choca frontalmente con la creciente importancia que la Animación teatral está tomando en el ámbito de la Educación y el trabajo social, hasta el punto de que algunas Facultades de Educación, en la Universidad Ramón Llull por ejemplo, comienzan a ofrecer programas específicos de formación en el ámbito de la Animación teatral (VIEITES, 2000).

Pero si la actitud del PSOE fue cicatera, en consonancia con la escasa audacia y menores conocimientos de sus expertos, consejeros y aduladores varios, la reforma anunciada por el Partido Popular, a pesar de las teorías de Baudrillard, ni ha ocurrido ni ha tenido lugar. Será bueno recordar que Eduardo Galán, en aquel libro prologado por José María Aznar, dedicaba todo un capítulo al tema “Teatro y Educación”, destacando no sólo la importancia del teatro de niños y adolescentes (del teatro aficionado en general) sino la enorme transcendencia del teatro para niños (GALÁN, 1995: 100):

La escasa rentabilidad económica del teatro para niños y jóvenes es inversamente proporcional a su rentabilidad cultural, educativa y social. De ahí que los poderes públicos tengan que comprometerse...

Eduardo Galán manejaba perfectamente (todo hay que decirlo, pues le honra intelectualmente), las variables y claves necesarias para superar al situación de indigencia y resistencia en que se encontraba y encuentra tanto el teatro de los niños como el teatro para los niños. Comenzar por los espacios educativos también supone iniciar un proceso de legitimación social e institucionalización de la actividad teatral, en su manifiesta y deseable heterogeneidad, que sin duda influiría muy positivamente en la consideración y proyección social de los profesionales de las artes escénicas (profesorado incluido).

Comenzar pues por las escuelas y centros educativos varios, para luego ganar la batalla en los teatros, de la misma forma que existe una relación causal entre el campo de deportes y el estadio. Esa debiera ser la estrategia. Una cuestión de hábitos, si bien sabemos que el teatro jamás será un producto de consumo masivo. Y aquí, en los teatros, nos encontramos con otra serie de problemas no menos importantes. Veamos.

Cuando se habla de infancia y juventud, a nivel de las reivindicaciones o de las necesidades, los adultos acostumbramos a reformular los deseos, intereses y expectativas de aquellos a través de un filtro de conveniencia con el que establecemos una relación causal entre aquello que consideramos justo para ellos y ellas y todo aquello que nosotros también deseamos. Y así, todo cuanto ocurre en la infancia o en la juventud ha de tener, por fuerza, un carácter fuertemente propedéutico, pues en el fondo seguimos considerando a niños y niñas como pequeñas hojas en blanco en el que se va positivando un adulto. Pura ingeniería social y craso error, a mi modo de ver. Entiendo que una de las premisas básicas, a la hora de embarcarse en la aventura del teatro para la infancia y la juventud (y lo mismo diríamos del que se hace en la escuela), es partir del análisis de la situación comunicativa que ese tipo de teatro implica, de su recepción y, en consecuencia, de los medios creativos y expresivos necesarios para que esa comunicación sea real, pertinente y significativa.

En un trabajo que, por desgracia, no ha perdido un ápice de actualidad, Miguel Ángel Almodóvar (1987) analizaba algunas de las deficiencias, carencias y errores que caracterizaban la creación dramática y el teatro infantil de los ochenta señalando que “en poco tiempo se ha logrado ascender desde la pobreza más absoluta a las más altas cotas de la miseria”. En estos años la situación poco ha cambiado, y el paso del tiempo tampoco ha servido para lograr superar viejos tópicos como que todo vale o que los niños y niñas están situados en un estadio inferior, en lo que a inteligencia se refiere, por lo que hay que simplificar o “masticar” las temáticas.

Claro que hay excepciones, formuladas por personas y colectivos que realizan un trabajo con un alto grado de coherencia, rigor y profesionalidad. Como ejemplo, y para evitar suspicacias, podríamos hablar del colectivo portugués Pé de Vento, en la actualidad instalados en una pequeña sala, el Teatro da Vilarinha de Oporto, una de las maravillas teatrales de la península. Un colectivo con más de veintidós años de trabajo, en los que João Luiz, director de escena y principal animador de esta experiencia, casi única en su género, ha sabido poner en marcha un proyecto con la solidez y la seriedad necesarias para convertir el teatro infantil en un arte y en una experiencia tan interesante como significativa. Apoyado en textos de autores tan notables como Manuel Antonio Pina, Pé de Vento consigue que el teatro infantil ofrezca una riqueza argumental similar al del teatro de adultos. El problema no está en el tratamiento de la materia dramática, sino en su elección, en su misma esencia.

En aquel volumen en que M. A. Almodóvar nos ofrecía su análisis, caustico pero certero, sobre las temáticas en el teatro para niños, también se incluía un trabajo no menos interesante de Teresa Valentín y Juan Pastor (1987: 95-102), en el que se realizaban consideraciones muy interesantes en torno a la formación de actores para el teatro infantil. Consideraciones que siguen gozando de plena actualidad, y no en función de que el teatro para niños y niñas requiera cualidades especiales, sino en tanto que constituye un género específico con unas características propias referidas a los procesos de creación, expresión, comunicación y recepción. El problema fundamental, como bien señalaban Teresa y Juan (1987: 97) consiste en mantener “vivo y lleno de energía, ese flujo que va de sus ojos a los tuyos”. Ese es el reto, el desafío.

Entre 1987 y 1992 participé, como actor, como director o como simple colaborador, en diversos espectáculos producidos por los grupos Katakrok e Kalandraka, todos ellos dirigidos a la infancia y la juventud. Una experiencia que se convirtió en un verdadeiro marco para el aprendizaje y que agora me permite, y en cierto modo me obliga, a reflexionar desde los errores cometidos, que non fueron poucos. Desde la altura en que nos situa la escena, es bien fácil comprobar lo cómodo que puede resultar convertirla en un espacio mágico; constatar como los espectadores son impresionables y manipulables, y como se sorprenden y maravillan cando se conocen media docena de trucos escénicos o cuando se recurre a algunas pautas supuestamente participativas que mantienen al público ocupado ( “por allí”, “por allá”, “ahí está”, “cuatro, nueve, diez”, son algunas de las respuestas manidas que provoca tal participación). Lo verdadeiramente difícil es potenciar experiencias singulares, sea en el ámbito artístico sea en el humano, promover una participación que se manifieste en el mundo de las sensaciones, de las emociones, de las vivencias; sentir y apreciar el valor, el misterio y la importancia de los silencios; huir de la pulsión didáctica y conseguir que el teatro cumpla el viejo precepto de “enseñar deleitando”. El desafío radica en potenciar la formación de espectadores críticos, de personas capaces de separar el trigo de la paja, de buscar y mantener ese flujo invisible que se establece a partir de una comunicación vivencial y experiencial.

Pero el rigor y la profesionalidad que hay que exigirles a los profesionales del teatro infantil, también debe ser la nota dominantes de las políticas culturales, educativas y teatrales de las administraciones públicas y de otras entidades y organismos, públicos y privados, con competencias, propias o delegadas, en el ámbito que nos ocupa. Lo decía Eduardo Galán en su libro (GALÁN, 1995: 100) cuando señalaba:

(...) unha administración - ya sea central, autonómica o local- cuya política cultural y educativa no incluya entre sus objetivos prioritarios el fomento del teatro para niños y jóvenes debe ser tildada de cicatera, insensible y frivola.

Si hemos de hacer caso de tal afirmación, y su veracidad es fácil de comprobar, habitamos un mundo donde la cicatería, la insensibilidad, la mediocridad y lo que es más, mucho más grave, la frivolidad, campan a sus anchas. La mejora de la situación del teatro infantil, como la mejora de cualquier otro ámbito de creación cultural y artística, debiera ser algo más que una medida de gracia, una simple acción de parcheo o la suma de varias medidas conyunturales que, en el fondo, no suponen más que remozar fachadas y adornar escaparates, pero sin tocar el edificio. Ahí radica la verdadera esencia del problema, siempre ideológico; del posicionamiento que tomemos dependerán, en definitiva, las políticas a desarrollar: blanquear con cal o derribar y reconstruir. El teatro infantil en España precisa mucho más que ayudas, circuitos, subvenciones, espacios de exhibición, campañas de publicidad, formación teatral especializada siguiendo los cauces ya establecidos (¿para qué sirve la optatividad?), fomento de una nueva dramaturgia... En primer lugar, habría que definir con claridad cual es su finalidad y cuales sus objetivos en una sociedad en plena transformación y en la que el tiempo libre toma una dimensión cada vez mayor. Luego, se tendería que determinar cual es el rol del teatro, en general, en la vida de la comunidad, si es que la comunidad ha de tener vida propia y si es que la construcción de una sociedad civil plural, tolerante y culturalmente sólida constituye todavía una utopía o un ideal. Y a partir de ahí, después de haber contestado estas y otras preguntas y de haber determinado que una sociedad culta, solidaria y amante del progreso no puede renunciar al teatro, llegaría el momento de diseñar y poner en marcha programas que tengan como objetivo la creación, estructuración y promoción de tejido teatral, espacio en el que se sitúa el teatro infantil, no ya como una escuela de espectadores futuros, sino como una forma de garantizar el derecho de todos los ciudadanos a la cultura.

No es mi intención, por tanto, analizar (o criticar) el hecho de que buena parte de las programaciones para la infancia o la juventud, aquellas generadas desde teatros con producciones inicialmente ajenas a este sector del público, se hagan con el objetivo de llenar huecos que en ocasiones sirven para maquillar cifras, o que en ningún momento se haya planteado la posibilidad de crear una especie de Compañía Nacional de Teatro Infantil, o que el teatro infantil no goce en los círculos teatrales de mayor aprecio que los espectáculos de feria. Las casuísticas, las iniciativas y problemáticas concretas habría que tratarlas a posteriori. En primer lugar, como diría Julio Anguita, había que hablar de programa para luego consensuar su concreción.

Un programa vertebrador, estructural, que atienda por igual todas y cada una de las variables que inciden en la plena normalización, regularización, legitimación e institucionalización de la actividad teatral como un sector estratégico de cualquier país que sepa distinguir entre la civilización y la barbarie. Y en esta tesitura, nada mejor que un nuevo párrafo de Eduardo Galán (1995:100) para señalar uno de los rumbos posibles y también necesarios:

Creemos que jamás habrá en España una recuperación del arte escénico si antes no se difunde en la edad escolar con representaciones teatrales de calidad y con la incorporación de las enseñanzas teatrales en los planes de estudio.

Claro que como mi buen amigo Eduardo Galán sabe muy bien, no es lo mismo predicar que dar trigo, a pesar de que de momento Cultura y Educación coincidan en el mismo Ministerio. Afortunadamente hay en España un numero suficiente de personas y colectivos para imaginar, diseñar y construir un escenario diferente. Ya va siendo hora de que se les conceda el beneficio de la duda y se les deje hacer.

Bibliografía citada

ALMODÓVAR, M. A. (1987): “El autor y las temáticas en el teatro para niños”. En VV. AA., Teatro de, por, para... los niños. Madrid, Acción Educativa.

EMBID IRUJO, Antonio (1997): Informe sobre la conveniencia de promulgar una Ley Orgánica Reguladora de la Organización en Régimen de Autonomía de las Enseñanzas Artísticas en España. Madrid, Asociación Española de Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas.

GALÁN, Eduardo (1995): Reflexiones en torno a una política teatral. Madrid, Fundación para el Análisis y los Estudios Sociales.

HABERMAS, Jürgen (1987): Teoría de la acción comunicativa (I y II). Madrid, Taurus.

JONES, David (1988): Adult Education and Cultural Development. Londres, Routledge.

PUIG RICART, Toni (1997): “Gestionemos la cultura de la ciudad con los ciudadanos”. En Jaume TRILLA, (coord.) (1997), pp: 305-321.

TRILLA, Jaume (coord.) (1997): Animación sociocultural. Teorías, programas y ámbitos. Barcelona, Ariel.

VALENTÍN, Teresa/PASTOR, Juan (1987): “La formación de un actor para niños”. En VV. AA., Teatro de, por, para... los niños. Madrid, Acción Educativa.

VIEITES, Manuel F. (1996): “Sobre promesas y programas. Reflexiones en torno a la enseñanza teatral y su necesaria normalización”. En ADE/Teatro, número 52-53, pp: 98-106.

VIEITES, Manuel F. (coord.) (2000): Animación teatral. Teorías, experiencias, materiais. Compostela, Consello da Cultura Galega.

Acting (re)considered de Phillip Zarilli e outros

2011-01-22T18:08:00.000-08:00

A editorial Galaxia vén de publicar un interesante volume sobre a interpretación, titulado A Interpretación (re)considerada. Deixamos aquí unha nota que escribimos como presentación do mesmo.

A INTERPRETACIÓN E A FÍSICA DIFUSA

Limiar para a edición galega

Manuel F. Vieites

Hai anos, nunha editorial publicada na Revista ADE/Teatro, no número 50-51, Mariano Hormigón mostraba o seu asombro ante o escaso valor que determinadas persoas que habitaban o mundo da escena concedían ao coñecemento, e máis concretamente ao coñecemento do seu propio campo: o Teatro. Entendía o profesor de matemáticas na Universidade de Zaragoza que saber de teatro, e sobre todo saber como facer teatro, tiña que ser por forza moi difícil, tanto como saber de física difusa ou cousa semellante.

En efecto, para facer teatro hai que posuír un amplo bagaxe de coñecementos de tipo moi diverso, desde aqueles que se vinculan con metodoloxías, procedementos ou tecnoloxías aos que teñen unha orientación máis teorética. E habitualmente ese saber acaba por mostrarse en escena, e por iso hai cousas sumamente difíciles que semellan aparentemente fáciles, ao punto de que nunca falta o botaporela afoutado sempre disposto a proclamar iso de “Vaia ho! Iso tamén o fago eu!”.

Hai pouco máis dun ano puidemos ver en Galicia un espectáculo do Odin Teatret, titulado Las grandes ciudades bajo la luna, unha sorte de mestura de traballos anteriores sabiamente fiados con algúns elementos musicais. Pois ben, naquela proposta, latexaba un saber e un saber facer derivado de moitas horas de traballo, de moitas aprendizaxes, de moitos supostos e de moitas hipóteses. Alí podiamos ver o que cabería denominar como principios básicos da arte do actor, que mesmo poden ter unha aplicación universal, en tanto a actriz ou o actor sexan quen de coñecer e moldear as súas ferramentas expresivas, creativas, receptoras, comunicativas. Podemos ter moito, pouco, ou mesmo ningún interese polos traballos do Odin, pero o que non podemos negar é a excelencia interpretativa dos seus actores e actrices ou a fermosa e sempre atinada composición escénica que Eugenio Barba outorga aos seus traballos.

O que o Odin nos mostra é que tras do traballo interpretativo sempre hai un saber e un saber facer, pero tamén unha determinada maneira de ser e de entender ese saber e ese facer. Unha sorte de ética teatral orientada a desenvolver plenamente a actividade á que decidiron dedicar as súas vidas, en corpo e alma. O que o Odin nos ensina é que o teatro é unha arte que esixe coñecemento, compromiso, dedicación e traballo, cando menos se o entendemos nunha perspectiva profesional, porque na perspectiva afeccionada xa vemos o que son quen de facer animadores ou educadores coa disposición do seu tempo libre. Os actores e as actrices do Odin mostran un saber ancestral, que percorre todo o seu corpo, que latexa na súa mirada, que invade a escena no momento en que a súa presenza se activa. Como especialistas en interpretación mostran un saber similar na súa extensión e fondura ao que poida xustificar un especialista en física difusa.

A interpretación é unha arte, pero tamén se pode entender como unha ciencia, cando menos como unha disciplina obxecto de docencia e de aprendizaxe, obxecto de indagación e de investigación. Desde os tempos en que Baratha Muni realizou a primeira sistematización do saber teatral no seu célebre Natyasastra, foron moitos os autores e autoras que dedicaron tempo e esforzos a transmitir un saber que tamén explicaba o facer e en ocasións o ser. Todos os grandes creadores destacan xustamente por ter realizado interesantes achegas no eido da reflexión sobre a praxe ou no da teorización, desde Konstantin Stanislavski a Anne Bogart. Hoxe consideramos como exemplo a seguir ou como fonte de saber a obra de homes e mulleres de acción que nun momento determinado se dedican á reflexión e á teorización. Esas achegas mostran como a teoría e a praxe son dúas realidades cunha relación necesariamente simbiótica.

O que se ofrece neste volume é xustamente unha síntese de moitos traballos en curso que desde a praxe e desde a teoría intentan construír coñecemento para o facer, para o saber. Velaquí tempos tentativas, tan rigorosas como dispares, por construír un discurso científico da interpretación, seguindo a senda das xeniais propostas que Diderot nos deixara en Paradoxe sur le Comédien. Este libro contén unha xeira de achegas que mostran a riqueza do pensamento, da reflexión e da investigación sobre a interpretación; un conxunto de traballos elaborados por creadores e/ou profesores e profesoras que, pola súa vez, tamén proveñen do mundo da creación.

En primeiro lugar os creadores, persoas que nos ofrecen unha reflexión sobre o seu traballo, sobre os principios teóricos ou estéticos sobre os que se asenta, sobre as metodoloxías utilizadas, verbo das finalidades perseguidas, pero tamén da súa experiencia como formadores dos integrantes das súas propias compañías. En segundo lugar, un conxunto moi diverso de profesores e profesoras que, procedentes de moi diferentes centros de formación, poden mostrar unha longa traxectoria no eido da interpretación e/ou da dirección, e que, en consecuencia, posúen un coñecemento vivido e sentido de todo aquilo que deben aprenderlle aos seus estudantes, mozos e mozas. Falamos, xa que logo, de persoas que, tendo na docencia a súa actividade principal, non deixar de ter na interpretación unha actividade complementaria da que a primeira se nutre no plano teórico e no práctico.

Para todas estas persoas, vinculadas de maneira permanente á investigación, a docencia e a creación, o saber ocupa un lugar moi importante e o facer aliméntese dun saber que tamén medra de maneira exponencial con ese facer que alimenta e do que se alimenta.

Estamos ante un libro moi necesario por canto nos mostra e nos ofrece liñas de traballo e indagación e nos sinala camiños ben diversos desde os que encadrar e enfocar a interpretación, a partir dos que iniciar liñas de traballo desde este país, Galicia. Un libro magnífico que enriquece a nosa percepción e a nosa comprensión da arte do actor e da actriz e que informa da súa complexidade, establecendo igualmente unha atinada lectura das diferentes tradicións, escolas ou paradigmas, no plano cultural e xeográfico, que todo actor ou actriz debe coñecer, sequera nas súas liñas básicas. Nesa perspectiva, entendemos que a súa publicación en lingua galega supón todo un fito pola súa transcendencia teórica, metodolóxica e práctica.

Otras cosas dichas del mismo libro, en su versión inglesa:

La segunda lectura que proponemos constituye una sólida aportación a la Teoría y la práctica de la Interpretación, un volumen que cuenta con la colaboración de un destacado número de especialistas, entre los que encontramos directores de escena, actores o profesores universitarios vinculados a los campos de la Teatrología y de los Estudios Teatrales. Consta de tres partes netamente diferenciadas. La primera, en la que se abordan aspectos teóricos de la Interpretación, cuenta con un total de cinco trabajos, entre los que cabría destacar la notable introducción de Phillip Zarrilli, en la que nos propone todo un curso de acción para aproximarnos a las más recientes aportaciones en el campo. Siguen, entre otros, dos trabajos particularmente interesantes: el primero de Michael Kirby, "On Acting and Not-Acting", y el segundo de Bert O. States, "The Actor's Presence: Three Phenomenal Modes".  

La segunda parte contiene diversas aproximaciones a la formación práctica del actor, y aquí encontramos autores bien conocidos como Eugenio Barba o Tadashi Suzuki, si bien conviene señalar el considerable interés del conjunto, en el que cabría destacar un trabajo de Mel Gordon sobre la biomecánica de Meyerhold que incluye abundante documentación gráfica, el artículo de Deirdre Sklar sobre Etienne Decroux o la visión que Paul Allain nos ofrece sobre la compañía que en el pueblo de Gardzienice, en la Galicia polaca, dirige W. Staniewski, quien propone una nueva formulación de la Antropología Teatral, en la que se deja sentir la influencia del investigador ruso Mijail Bajtin. Finalmente, la tercera parte nos ofrece un estudio de casos, donde, entre otras, se analizan propuestas de Brecht, Augusto Boal o Darío Fo, se considera el rol del actor en el teatro de Robert Wilson, se indagan las particularidades del teatro feminista o se ofrecen testimonios de actrices singulares como Rachel Rosenthal y actores razonablemente populares como Willem Dafoe, en este caso en relación con el espectáculo LSD realizado por The Wooster Group...

feliz 2011

2010-12-30T15:55:00.000-08:00

Un poema del emperador SUAN TSONG

Se tallan en madera
los rostros viejos de las marionetas.
Se manejan con hilos.
Con su arrugada piel y sus cabellos blancos,
asemejan verdaderos ancianos.
Mas, acabada la comedia,
se derrumban inmóviles.
Igual que marionetas, los humanos
pasan, como en un sueño, por la vida.

O Mental Research Institute de Palo Alto: a escola sistémica, os estudos da comunicación e a hermenéutica da conduta

2010-10-30T16:06:00.000-07:00

Manuel F. Vieites na Revista Galega de Teatro, 64

RILEY. Come home, Sal.

ROSE. Don’t call me that

RILEY. Come, now.

ROSE. Don’t call me that.

Harold Pinter, The Room.

En 1981, a editorial francesa Éditions du Seuil publicaba un libro titulado La nouvelle communication que tardaría tres anos en chegar a España, da man da Editorial Kairós. Coordinado por Yves Winkin, autor dun interesante e moi necesario estudo preliminar, aquel manual, La nueva comunicación, mostraba traballos dunha considerable novidade en Europa pero que obedecían a liñas de traballo e investigación acometidas moitos anos atrás nos Estados Unidos de América, máis concretamente na cidade de Palo Alto, e todas elas vinculadas dunha ou doutra maneira coa comunicación. Neste traballo queremos salientar algunhas ideas que, a día de hoxe, seguen tendo especial interese na teoría e na praxe escénica.

Palo Alto é unha pequena cidade situada no condado de Santa Clara, estado de California. Ocupa un dos extremos do Silicon Valley, ben coñecido por ser o espazo no que operan as oficinas centrais de compañías ben importantes no eido das novas tecnoloxías, e unha placa lembra o garaxe onde Bill Hewlett e David Packard puxeron a andar en 1939 unha compañía que sería fundamental no desenvolvemento da informática. As garaxes nos Estados Unidos de América dan para moito, como se viu despois. Certamente nesa deriva tecnolóxica do contorno tivo moito que ver a proximidade da Stanford University, que figura entre as mellor valoradas do mundo sobre todo no eido da investigación. Con todo Silicon Valley, que como tal non existe, é un mundo entre real e virtual onde podemos atopar un pouco de todo, tamén a San Jose State University.

Entre as diversas institucións, entidades ou empresas que se vinculan directamente coa cidade de Palo Alto, cabe destacar o que se denomina Mental Research Institute, creado en 1959 por Don D. Jackson e outras persoas relacionadas co campo da saúde mental, cos estudos sobre a interacción humana, coas teorías sistémicas ou con diferentes liñas de terapia. Todo é principio e fin.

O número de persoas que dunha ou doutra maneira se vinculan con esta institución é moi considerable e van desde Ronald D. Laing, impulsor do que se denominou antipsiquiatría, ata Paul Watzlawick, estudoso da comunicación humana. As súas achegas, no seu conxunto, cobren un amplo abano de especialidades, se ben na perspectiva dos estudos teatrais e da praxe escénica teñen especial relevo os traballos sobre a comunicación humana, como destacaba Yves Winkin no prefacio do libro antes comentado.

Fundamental en todo o movemento, e non traballou directamente no MRI, foi Gregory Bateson, antropólogo formado en Inglaterra e que durante anos fixo traballos de campo en Balí, onde utiliza medios audiovisuais como medio de recoller documentación para logo analizar e formular teorías. Aqueles traballos, realizados na compaña de Margaret Mead, outra antropóloga de prestixio, poñen de manifesto a importancia das interaccións humanas e de estudar a conduta no marco en que se produce. A interacción pasa a ser obxecto na análise da conduta. Desa maneira aparece a importancia do sistema social como marco de análise e estudo, e tamén se aplican principios sistémicos nas ciencias humanas.

Desde 1942 e durante anos, a Macy Foundation de Nova York, dedicada en boa medida a potenciar o avance das ciencias da saúde, organiza encontros científicos nos que participan persoas procedentes de diferentes campos para tratar un tema, ou problema, desde perspectivas varias, potenciando así unha vision interdisciplinaria. Participan persoas do relevo de Norbert Wiener, Walter Cannon, Warren McCulloch, John von Neumann, Kurt Lewin, Margaret Mead e o propio Bateson. Jean-Jacques Wittezaele e Teresa García publicaron en 1994 un libro no que ofrecen información sobre o proceso, as achegas realizadas e o seu impacto naquela liña de investigación que se vai formular naquela altura, centrada no estudo na comunicación. Cómpre destacar que o modelo de Roman Jakobson é moi debedor destas primeiras achegas (Algarra, 2004).

Salientamos o feito de ser, en efecto, unha liña de investigación, tal e como se entende o sintagma na literatura especializada, pois moitas veces utilízase de forma un tanto “atrevida” e “ventureira” na medida en que unha “liña” é moito máis que os intereses que poida ter unha persoa en relación co coñecemento, ou a súa vinculación cunha área ou disciplina. Toda liña supón a concatenación dun conxunto de problemas que buscan ofrecer solucións a cuestións diversas, a veces ante a falta de coñecemento. O que propón ese grupo de persoas, vai ser un “traballo en proceso” no que se van engadindo “puntos” que conforman esa liña, centrada, como dicimos, na análise da comunicación humana, se ben con moitas derivacións, desde o tratamento da información ata as dimensións terapéuticas.

Cada un dos autores convocados naquelas conferencias, implicados no estudo da comunicación e da interacción, aporta conceptos e ideas, por veces intuicións, cunha considerable dimensión heurística, e así aparecen as primeiras referencias verbo da cibernética, da calibración, da retroalimentación, dos “sistemas”, da complexidade, da causalidade circular, da teoría dos tipos lóxicos, do isomorfismo, da homeóstase…, e sempre nesa perspectiva interdisciplinaria. Na fin as persoas con responsabilidades en centros de formación ou en hospitais clínicos, sentían a necesidade de abordar o estudo da conduta humana a partir do contexto en que se produce para atopar solucións que permitisen unha relación dinámica e creativa entre individuo, grupo e sociedade. De aí esa vontade de buscar solucións partindo precisamente da complexidade da persoa, da conduta, dos grupos e da sociedade. ¿Qué dicir, xa que logo da análise da conduta do personaxe, do grupo de personaxes e dese sistema que vén sendo un mundo dramático ficticio?

Na colectánea antes sinalada, a de Winkin, podemos ler un traballo do profesor Bateson (1990: 121), que data de 1971, no que explica como despois da segunda guerra mundial se deron a coñecer “unha serie de enfoques novos, en extremo importantes, que se desenvolveron de maneira mais ou menos independente en moitos lugares diferentes”. E cita as achegas de Nobert Wiener, Ludwig B. Bertalanffy, John von Neumann, Oskar Morgenstern, Claude Shannon, Fred Attneave, Kenneth Craik, W. Ross Ashby ou John Stroud…, que desenvolven traballos no eido da cibernética, a teoría da comunicación e da información, a teoría dos xogos, a teoría de sistemas ou a psicoloxía cognitiva. Bateson (1990: 122) pechaba aquel recoñecemento dos seus pares cunha afirmación ben precisa: “o que se produciu aquí é a introdución nas ciencias do comportamento de certo número de ideas dunha simplicidade, elegancia, e potencia ben grandes, todas as que afectaban a natureza da comunicación, no sentido máis amplo do termo”.

Por volta de 1948, Bateson trasládase a San Francisco, convidado por Jurgen Ruesch, para acompañar as investigacións deste último, centradas na comunicación e a psicoterapia, e tres anos despois comeza a traballar na Stanford University como profesor de antropoloxía, continuando indagacións en torno á comunicación. Entre 1946 e 1953 as Macy Conferences seguen concitando o interese de destacadas figuras no campo do estudio da cibernética ou da causalidade circular. Por volta de 1953 Bateson pon en marcha un ambicioso proxecto que terá como resultado a formulación dunha “teoría da esquizofrenia”, na que agroma con forza a idea de sistema. Algunhas ideas foron logo recollidas no libro de Jackson, Watzlawick e Janet Beavin Bavelas sobre a comunicación humana, que traballaron con Bateson, pero sobre todo no MRI.

Estaban así asentadas as bases dunha rede de investigadores que se van ocupar dun feito tan transcendental como a comunicación, sempre desde esa lectura plural e interdisciplinaria, e sistémica.. Yves Winkin (1990: 50) explica esa filiación no seguinte parágrafo, tan interesante para o estudio e a hermenéutica da conduta: “Baixo o termo de homeóstase familiar, Jackson propón considerar a familia coma un sistema homeostático gobernado por un conxunto de regras. Se un dos membros da familia presenta algunha desorde psicolóxica, a intervención do terapeuta non debe limitarse a ese membro senón estenderse a toda a familia, comprendida coma un sistema patolóxico que presenta un síntoma, que é o membro enviado ao psiquiatra”.

Velaí temos perfilada a noción de sistema, dos seus elementos e funcións, das súas estruturas e redes, pero tamén a importancia de considerar a comunicación desde esa mesma perspectiva, o que ten especial interese no estudo do drama, por canto unha das cuestións máis importantes vai ser a de determinar a estrutura relacional ou as redes interactivas entre os elementos que lle son propios. Unha estrutura e unhas redes que cabe analizar en diferentes niveis, e cando menos en dous planos, o dos contidos e o das relacións.

Na súa historia das teorías da comunicación, Armand Mattelart e Michèle Mattelart (1997: 48) destacan como os investigadores da Escola de Palo Alto, tentar superar o modelo lineal de comunicación: “Á noción de comunicación illada como acto verbal consciente e voluntario, que sustenta a socioloxía funcionalista, oponse a idea da comunicación como proceso social permanente que integra múltiples modelos de comportamento: a palabra, o xesto, a mirada, o espazo interpersoal…”. E así van aparecendo os traballos que van converter aos integrantes da denominada “universidade invisible”, segundo as palabras de Winkin, en referentes fundamentais para o estudo da interacción humana, sobre a que se constrúe a conduta dramática (no rol) e a conduta teatral (no rol asumido desde a convención consciente)...

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O teatro no ensino e o ensino do teatro

2010-10-30T15:45:00.000-07:00

En breve se celebrará en Viana do Castelo el Congreso titulado "O estado do Teatro en Portugal". Aquí dejamos la presentación a la mesa de trabajo que se dedicará al tema de la enseñanza teatral, realizada por Manuel Vieites.

Me corresponde el honor y el privilegio de coordinar esta mesa de trabajo en torno a uno de los temas que mayor transcendencia pueden tener en un congreso que quiera profundizar en los retos y desafíos para el mantenimiento del teatro como un arte actual, vinculado con la comunidad y al servicio de la misma, pero igualmente atento a su propio desarrollo como manifestación cultural y artística.

Agradezco pues a los organizadores de este Congreso el haberme invitado a participar en el mismo, y quisiera recordar que en esta misma ciudad del norte de Portugal, y del sur de la vieja Gallaecia romana, celebramos a finales de los años noventa varios congresos y seminarios en los que abordamos cuestiones muy similares a las que hoy se presentan. No puedo dejar de recordar a compañeros como José Martins, a Xosé Manuel Pazos o a Jorge Castro Guedes, que tanto empeño pusieron en la iniciativa. Aquellos seminarios, recogidos en la revista Ensaio, permitieron que las comunidades teatrales de Galicia y el norte de Portugal se reconociesen como iguales y asentamos bases para desarrollar proyectos comunes, que si bien fueron pocos nos permitieron ver que podrían haber sido muchos. Es curioso que en momentos en los que se habla de regiones europeas, y de muy diversas iniciativas para implementar proyectos comunes, las gentes de teatro permanezcan impasibles ante las posibilidades que se podrían derivar la propia existencia de un espacio común de operaciones, como vendría a ser la península Ibérica.

Pero aquí mismo también celebramos con el cambio de milenio el Primer Congreso Internacional de Animación Teatral, un evento fundamental para reivindicar y promover un campo de intervención especialmente substantivo en lo social, lo cultural y lo artístico, pero también en lo profesional. Los que aquí estuvimos en aquel año ya lejano, recordamos la importancia del evento que generaría nuevas iniciativas que hoy nos permiten vislumbrar alguna posibilidad de futuro para un campo tan importante en la acción social y cultural.

Llamo la atención finalmente ante el hecho de que el teatro sea la más social de las artes, característica que las gentes del teatro se empeñan en cuestionar de forma insistente con su rechazo frontal al trabajo en grupo, al encuentro, al debate, o al simple intercambio de ideas, lo que no deja de ser un síntoma de la escasa profesionalización del sector, que sigue funcionando más como un ámbito gremial de celosos artesanos encerrados en sus talleres con unos pocos discípulos ajenos al ajetreo exterior y al encuentro en la plaza pública, que como una profesión propia de los tiempos actuales. Ver lo que ocurre en otras profesiones puede ser aleccionador.

En momentos en que médicos, ingenieros, arquitectos, educadores sociales, investigadores de todo tipo, peluqueros, cocineros o agentes turísticos comparten foros de debate y análisis, para analizar los retos y desafíos de su campo profesional, las gentes del teatro sigan mostrándose remisas y medrosas ante la simple posibilidad del encuentro con el otro. Es como si nadie quisiese reconocerse en el otro, curioso comportamiento del quienes deben mostrar lo otro en la escena, si bien ese comportamiento no deja de ser la causa de los males que afectan al teatro en el plano estético, pues más que lo otro lo que vemos en escena muchas veces no deja de ser una afirmación histérica de lo mío, del yo, de la mismidad, de lo mismo. Aún aceptando que el hecho teatral, en la escena, se construye desde la subjetividad, y no podría ser de otra forma, no deja de tener interés en ese proceso la confluencia de la intersubjetividad, siempre negada desde el yo que busca afirmarse de forma compulsiva y quimérica.

La cuestión que se nos plantea, la del teatro en la enseñanza y la de la enseñanza en el teatro, no es baladí; es especialmente substantiva en el mantenimiento y en el desarrollo del sistema teatral, porque se trata de un arte que pierde visibilidad cada día que pasa, y que en algunos países europeos carece de legitimidad y de institucionalización, en un grado suficiente para convertirse en una institución central en la esfera pública y en los asuntos de la república.

No seré yo quien les venga a decir a ustedes cómo se debe enfrentar esta problemática en su país, ni habré de comentar las cuestiones que más pueden afectar al sistema teatral de su país. Bastante tenemos con las desgracias, penurias y problemas en nuestro propio país, tanto si por tal tenemos a España como si tenemos a Galicia. Y en este último caso, las cosas están mucho peor, pues ya sabrán que en el país que hay al norte y que una vez fue parte de Gallaecia se sigue hablando una vieja lengua que en Portugal es portugués y en Galicia es gallego, lengua que no goza de simpatías entre un sector de la población que reniega de su pasado, pero también de sus vecinos, de ustedes. Muchos españoles y gallegos quisieran ser ingleses, o franceses, incluso yanquis o alemanes, pero pocos, muy pocos de verdad, aceptarían verse mezclados con portugueses, salvo que se volviese al tiempo de Felipe II, un rey bien conocido entre ustedes por padecido. Cosas debidas a estereotipos y a prejuicios, a una movilidad social mal entendida. Con todo, creo que en el tema que nos ocupa hay cuestiones que se podrían considerar transversales a muchos países europeos, sobre todo a los del sur, que ahí nos encontramos, mal que nos pese y a pesar de los viajes que podamos hacer a lo que consideramos el centro, renunciando a convertir nuestro entorno en centro. Somos el sur, con toda la carga negativa que pueda tener, pero también con las bondades que nosotros conocemos y de las que gozamos.

Hace años, en 1996, la UNESCO publicaba un informe coordinado por Jacques Delors titulado La educación encierra un tesoro, en el que voces diversas reflexionaban en torno a los retos de la educación a las puertas de un nuevo milenio, éste en el que nuestra especie se extinguirá. En sus líneas generales el informe seguía la pauta de otros anteriores, como el coordinado por Edgar Faure en 1972, Aprender a ser, la educación del futuro, en el que se ponía en acción un nuevo modelo de educar, más centrado en el ser que en el saber o el hacer. Algunos años después, en 1999, Edgar Morin hacía público un nuevo informe, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, que insistía en muchas de las cosas ya dichas, pero pocas veces llevadas a la práctica.

Delors, en el trabajo titulado “Los cuatro pilares de la educación” hace referencia a nuevos saberes que se vinculan con nuevas necesidades del ser humano en un mundo en permanente transformación y en el que las viejas competencias centradas en el hacer o el saber deben ser complementadas con otras nuevas centradas en el ser, y que se vinculan con sintagmas como “aprender a conocer”, “aprender a vivir con los demás”, o “aprender a ser”. En cuanto a la necesaria competencia para “aprender a hacer”, ésta se orienta a nuevas formas de hacer que se relacionan con el trabajo en grupo, el pensamiento divergente, la resolución de problemas, la capacidad de iniciativa o de asumir riesgos, las habilidades sociales o la puesta en valor de la innovación y la creación. Orientaciones relativas a finalidades y objetivos de la educación que nos alejan del paradigma instrumental en el que nos hemos sumido desde hace ya algún tiempo. Siguiendo las consideraciones de Jürgen Habermas en torno a la relación entre conocimiento e interés, pareciera como si de forma definitiva hubiésemos sucumbido a la dimensión más instrumental del saber o del hacer, una dimensión que aborrece el ser, en tanto el ser implica conciencia y muchas veces conciencia crítica. Una buena parte de las escuelas de teatro asientan su práctica docente en la dimensión más empírica de la formación, y más parece que se ocupen de la instrucción que de la educación. El mercado de trabajo dicta su norma y todas se pliegan a las especificaciones del producto humano que reclaman.

Frente a esa dimensión puramente técnica que apuesta por un hacer mimético y mecánico, debiéramos recordar que la educación teatral, en el teatro o para el teatro, siempre ha querido hacer suya una doble dimensión propedéutica: formar ciudadanos y formar creadores. La educación teatral, sobre todo aquella que se vinculaba con la enseñanza obligatoria siempre ha sabido construir la utopía de una educación integral, en consonancia con los movimientos de renovación pedagógica más conscientes de que la educación debe ser siempre, como quería Freire, un proceso de concientización para la emancipación, una educación en libertad y para la libertad. Y con ella para la comprensión, para la tolerancia, para la cooperación, para la solidaridad, para la sostenibilidad, para hacer entre todos y para todos, mujeres y hombres, un mundo mejor. La educación teatral siempre supo alentar la utopía.

Sin embargo, desde la educación para el teatro no siempre se ha querido ver la importancia de esa etapa anterior de la educación, en, y, por, el teatro, como si entre los diferentes niveles de la educación teatral se hubiesen construido fronteras o muros inexpugnables. Cada quien ha intentado defender su parcela sin ser conscientes de que la causa de la educación teatral es una causa común. En España esta situación ha sido especialmente grave, al punto de que en muy contadas ocasiones desde la educación teatral superior se ha mostrado el más mínimo interés por la educación teatral en las etapas de la educación obligatoria, en realidad inexistente, y ni siquiera se ha sabido reivindicar un ámbito de ejercicio profesional muy importante de trabajo para los titulados superiores en arte dramática. Y entonces entendemos que la educación teatral superior se deba orientar en exclusiva a la formación de artistas, olvidando muchos otros campos de actuación que en otros países de nuestro entorno cultural tienen una creciente importancia. Luego ocurre que los artistas, llegados al “mercado laboral” deben iniciar un nuevo periplo formativo para acomodarse a las más diversas ocupaciones, muchas de ellas en poco o en nada relacionadas con la escena, pero en ocasiones relacionadas con la animación, el tiempo libre, la educación social o la coordinación de las más diversas actividades.

Vivir de espaldas a la realidad tiene sus riesgos, y en el caso del teatro los riesgos están a la vista de todos. Riesgos que una y otra vez amenazan por derruir de una vez por todas los cimientos del sistema teatral, y sólo aquellos países en que se ha sabido establecer una adecuada homeóstasis en el sistema, éste tiene posibilidades de mantenerse e incluso mejorar. La educación teatral es fundamental para lograr ese equilibrio interno que todo sistema debe tener para ser sistema y no suma aleatoria de elementos, y para mejorar su funcionamiento.

Volviendo a los informes de Faure, Delors o Morin, llegamos a la conclusión de que nunca antes se hizo tan necesaria la universalización de la educación teatral en función de la naturaleza de los aprendizajes que esta promueve, todos ellos centrados en el desarrollo de competencias expresivas, creativas o sociales, en la capacidad para la resolución del problemas, o en el fomento del pensamiento divergente, del trabajo en grupo o de la capacidad para comprender aceptar y vivir la alteridad. Todas aquellas finalidades que se proponían se podrían lograr a través de una adecuada inmersión en los procesos de educación teatral, porque el teatro es “escuela de vida”. De todo esto se ha escrito largo y tendido y en nuestras manos hemos tenido los documentos con los que mostrar y demostrar esas potencialidades educativas del teatro para favorecer una formación verdaderamente integral. Sin embargo jamás hemos asumido esa responsabilidad, la necesidad de defender esa apuesta por la educación teatral. Es más, en muchas ocasiones hemos convertido la educación teatral en una mala copia de la educación artística más tradicional, imitando los modos y las formas de modelos caducos e inservibles, muchos de los cuales imperan todavía en los centros de formación teatral superior, y en nuestros escenarios. Ese paradigma instrumental, basado en las necesidades empíricas del mercado, que sólo persigue el dominio de la técnica y con ello el resultado, sólo puede dar lugar a una muestra con la que deslumbrar con un brillo aparente y pasajero.

Por eso, la defensa de una presencia efectiva del teatro en la educación y una consideración de la enseñanza del teatro debe partir de una análisis en profundidad de las finalidades, objetivos, metodologías y prácticas que más convienen a una educación teatral al servicio del desarrollo integral de la persona o al servicio del desarrollo integral del sistema teatral, y del arte sobre el que se sustenta. Y es en estos foros como éste que aquí nos convoca dónde debiéramos iniciar el debate y la reflexión, si es que aspiramos a ir más allá de nuestra propia circunstancia, de nuestras propias palabras, de nuestra praxis limitada. En caso contrario, mejor callar.

historias de educación teatral en Galicia

2010-06-12T16:02:00.000-07:00

Primeiro centenario da Escuela Regional Gallega de Declamación (1903-2003).

Experiencias inaugurais de formación teatral en Galicia.

Manuel F. Vieites

Este traballo foi pensado para editar nunha revista de educación, mais finalmente integrouse no volume colectivo que a Editorial Galaxia dedicou a Manuel Lugris Freire en 2006.

Resumo: A primeira compañía no teatro galego foi presentada en 1903. A denominación escollida, Escuela Regional Gallega de Declamación, establecía unha manifesta vontade educativa, consonte as necesidades de formación de actores e actrices. Nese período que vai de 1903 a 1936 foron diversas as iniciativas orientadas a reclamar un Conservatorio e unha Escola de Declamación. Ao tempo, algúns dos actores e directores do teatro galego desenvolveron experiencias de formación e publicaron materiais didácticos. Este traballo constitúe unha primeira aproximación a ese proceso.

Palabras chave: Educación teatral, Declamación, Conservatorios, Escolas de Arte dramática

Resumen: La primera compañía del teatro gallego se presentó en 1903. La denominación escogida, Escuela Regional Gallega de Declamación, establecía una clara voluntad educativa, en consonancia con las necesidades de formación de actores y actrices. En ese período que va de 1903 a 1936 fueron diversas las iniciativas orientadas a reclamar un Conservatorio y una Escuela de Declamación, al tiempo que algunos actores y directores del teatro gallego desarrollaban experiencias de formación y publicaban materiales didácticos. Este trabajo constituye una primera lectura de ese proceso.

Palabras clave: Educación teatral, Declamación, Conservatorios, Escuelas de Arte Dramático

Summary: The first theatre company in the Galician Stage was launched in 1903. The name chosen, Galician Regional School of Declamation, clearly shows its educational aim, in accordance with the training needs of actors and actresses. Between 1903 and 1936 different proposals were made to create such a Conservatoire and a School of Declamation. At the same time some actors and stage directors carried out training experiences and published teaching materials. In this paper we offer a brief introduction to that process.

Key words: Theatre Education, Declamation, Conservatoires, Schools of Theatre and Drama

1. PRESENTACIÓN

O 18 de xaneiro de 1903 presentábase na Coruña o espectáculo (Filla...!, creado a partir dun texto homónimo de Galo Salinas Rodríguez, director da Revista Gallega. Poucos meses despois, esta publicación, que desde remates de 1902 viña reclamando a posta en marcha dunha compañía galega de espectáculos, anunciaba a creación da “Escuela Regional Gallega de Declamación” (sic.), que a pesar da súa corta andaina (1903–1905), constitúe a primeira tentativa de crear unha estructura permanente de realización teatral propia, e se ben nacía cun carácter non profesional, dela sairán dous actores profesionais.

Segundo mostrara Galo Salinas na súa Memoria acerca de la dramática gallega (1896), o reto radicaba en constituír un elenco permanente, pois existía o convencemento de que a carencia de intérpretes era un dos obstáculos fundamentais na consolidación dun teatro rexional e dunha literatura dramática que lle dese alento. E cabo da procura dunha compañía estable de carácter non profesional, hai que salientar unha certa deriva educativa, que se deixa sentir na denominación escollida, nun momento en que, no resto do Estado, comezaba o lento proceso de regularización da ensinanza teatral profesional.

Falamos de experiencias cun escaso grao de formalización e das que a penas temos información, alén das inferencias que poidamos facer de artigos, traballos e reseñas, ou do estudio dos poucos materiais que se publican en A Nosa Terra a mediados dos anos vinte e nalgunha outra publicación, sempre con carácter moi ocasional. Proxectos, opinións e materiais que temos que relacionar coa creación dunha esfera pública galega na que o teatro vai xogar un rol fundamental, coa citada formalización da ensinanza teatral, cos tratados que sobre a arte dramática e a declamación se publican desde o século XVIII, e sen esquecer a relación que os integrantes da ERGD puidesen ter con algunhas primeiras figuras do teatro español, que desempeñaban postos docentes no Conservatorio de Madrid. Falamos de María Tubau, Emilio Mario, Antonio Vico ou Fernando Díaz de Mendoza, que visitan A Coruña en diferentes tempadas para actuar no actual Teatro Rosalía de Castro. Funcións nas que era habitual que as compañías de Madrid ou Barcelona solicitasen a colaboración de agrupacións locais para realizar figuracións ou pequenos papeis.

Con este traballo queremos realizar unha primeira descrición daquelas experiencias por canto supuxeron unha chamada de atención sobre a importancia da formación teatral regulada e do carácter vertebrador e lexitimador que naquela altura podía ter a creación dun Conservatorio de Declamación, pero tamén nos informan da importancia que podería ter na actualidade unha Escola Superior de Arte Dramática no proceso de pleno desenvolvemento do sistema teatral. Unha experiencia inaugural, aínda pouco documentada, que terá continuidade nos diversos colectivos creados por Eduardo Sánchez Miño, no Conservatorio Nazonal do Arte Galego e na Escola Dramática Galega da Coruña (Vieites, 2003).

2. AS ENSINANZAS TEATRAIS DE CARÁCTER PROFESIONAL

Os estudios de Arte dramática están regulados na actualidade polo Real Decreto 754 de 1992, que establece os aspectos básicos do currículo e regula a correspondente proba de acceso. Posteriormente algunhas Comunidades Autónomas, con competencias en materia educativa, desenvolveron o seu propio currículo a partir das ensinanzas mínimas establecidas polo MEC. Na actualidade existen Escolas Superiores de Arte dramática en Madrid, Murcia, Córdoba, Málaga, Sevilla, Valencia e Barcelona, nesta cidade integrada no Instituto do Teatro, patrocinado pola Deputación de Barcelona. En Comunidades como Asturias, Aragón, Castela e León, Navarra, Estremadura, Canarias ou Cantabria existen centros de formación que nestes momentos están en proceso de adaptación para se converter en Escolas Superiores. En Galicia houbo algunha tentativa de crear unha institución similar, a última promovida desde o Consello da Cultura Galega a través dun estudio, Escola Superior de Arte Dramática de Galicia (proxecto), que ofrecía unha proposta de desenvolvemento curricular das tres especialidades e das sete opcións, a partir dos citados contidos mínimos, e outras consideracións de interese para a implantación dos citados estudios en Galicia.

A formación dos profesionais das artes escénicas, fundamentalmente dos actores e das actrices (nas tradicións escénicas que permitían a presencia da muller na escena), remóntase ás primeiras culturas e está relacionada coa aprendizaxe do canto e da declamación, o que implica falar de Retórica e Oratoria. Naquel alborexar das primeiras civilizacións aparece unha formación actoral incipiente, baseada na imitación e na exercitación constante, se ben en China e na India se desenvolven interesantes propostas a partir da interacción entre canto, baile e palabra. El viaje a ninguna parte, novela do actor Fernando Fernán–Gómez mostra vellos procesos de formación baseados na aprendizaxe no posto de traballo a partir da imitación de modelos e dunha meritoriaxe que se asentaba na asunción de tarefas que ían gañando complexidade a medida que se cumprían certas expectativas. Aparece así un campo de estudio e investigación sumamente suxestivo, a Historia da Ensinanza Teatral, que cómpre desenvolver nos seus aspectos teóricos, metodolóxicos e prácticos, partindo dos marcos teóricos e disciplinares da Teatroloxía e das Ciencias da Educación.

Os estudios sobre a interpretación (Hormigón, 1999), que tiñan unha compoñente axiolóxica e exemplificadora (e polo tanto didáctica), aparecen no século XVIII, co proxecto ilustrado. Alén das anotacións que sobre a interpretación realizaron autores como Lope de Vega, Shakespeare, Goldoni ou Molière, os tratados sobre a arte teatral e sobre os fundamentos da arte do actor comezan coas achegas de Pierre Rémond de Sainte–Albine (1699–1778), autor da obra Comédien, publicada en París en 1747, ou de John Hill que partindo da obra de Sainte–Albine escribe unha versión titulada The actor, editada en 1750 e reeditada, nunha segunda edición, en 1755; un texto que, pola súa vez, sería traducida ó francés por Antonio Fabio Sticotti nunha versión reducida, Garrick ou les acteurs anglais (1769).

Na mesma liña, hai que salientar os traballos de Luigi Ricobboni (1676–1753), Pensées sur la declamation (1738); David Garrick (1717–1779), célebre actor que escribe en 1744 A Short Treatise in Acting; Aaron Hill, autor de Essay on the Art of Acting (1746); Samuel Foote Hill, autor de Treatise on the Passions (1747); Antonio Francesco Ricobonni (1707–1772), autor de L'art du théàtre á Madame xxx (1750); Oliver Goldsmith (1728–1774), autor de Essay on the Theatre (1773); Hyppolite Clairon (1723-1803), autora de Mémoirs (1798) ou Marie–Françoise Dumesnil (1713B1803), outra actriz memorable, rival da primeira, e autora de Mémoires (1800). Tamén nos escritos sobre teatro de Johann Elias Schlegel (1719–1749), Johann Wolfgang von Goethe (1749–1832) e Friedrich Schiller (1759–1805), se ben estes autores se centran máis na creación dramática, na súa natureza e funcións. Un conxunto de achegas sobre as que Marvin Carlson realiza interesantes consideracións no seu traballo Theories of the Theatre.

Todos eses traballos formulan cuestións centrais no campo da interpretación, mais será Denis Diderot (1713–1784) quen realice a primeira sistematización, a partir do estudio das relacións entre o actor e o personaxe e da defensa da técnica actoral, o que inevitablemente o leva a subliñar a importancia do estudio, da observación e da sensibilidade, aspectos básicos na formación. Diderot xa mostrara en dous dos capítulos da súa obra Les bijoux indiscrets (1748) o seu desacordo fronte ás “esaxeracións dos actores”, á “extravagancia dos xestos”, ou ás “múltiples disonancias” que ateigaban os espectáculos franceses da época, reivindicando o principio de verosimilitude que, pasado un século, van retomar as correntes realistas. Anos despois, iniciada a súa traxectoria como dramaturgo, Diderot acompaña a peza Le père de famille (1758) cun estudio, Discours sur la poésie dramatique, que contén varias propostas relacionadas coa escrita de dramas, coa súa función e coa súa recepción, que van ser recollidas e defendidas por autores como Caron de Beaumarchais (1732–1799) ou críticos como Louis–Sébastien Mercier (1740–1814), que prefigura, en escritos teóricos como Du Théâtre ou Nouvel essai sur l’art dramatique (1773), boa parte da revolución romántica.

Así pois, a finais do século XVIII a interpretación constituía un ámbito específico de reflexión e debate, e desde esa perspectiva hai que valorar a especial transcendencia de Paradoxe sur le Comédien, escrita en torno a 1773 e publicada en 1830. Un texto no que, por riba de moitas outras cousas, habería que destacar a tentativa de construír unha teoría científica da interpretación, pois fronte á inspiración como fonte da creación artística, Diderot defende a importancia da razón e da formación. En efecto, o Paradoxo sobre o actor (1998), é moito máis que unha defensa das cualidades básicas que todo actor ou actriz debe posuír (estudio, coñecemento, memoria, traballo ou experiencia) ou de actitudes tan sumamente importantes como a observación (exterior e interior) e a reflexión consciente e sistemática sobre a propia práctica; supón unha defensa da técnica actoral fronte ao furor creativo. A obra contén o xermolo dunha teoría teatral na que amais de destacar a función instrumental do teatro e a súa dimensión educativa, xa intúe (e aí radica a novidade da súa proposta) a necesidade distinguir entre comunicación dramática e comunicación teatral, de analizar e diferenciar, a pesar da manifesta interrelación, entre o que é a interpretación (a relación entre o actor e o personaxe), o que é a actuación (a relación entre un actor e o personaxe fronte a outro personaxe que interpreta outro actor ou actriz), e o que é a representación, un estadio onde hai que considerar o rol do público e do espacio onde ten lugar o acto teatral, variables que inflúen nos tres procesos citados.

Aparecen estas reflexións nun momento no que a arte teatral estaba sufrindo profundas transformacións en tanto se consolidaba un novo modelo de producción, realización e exhibición que consagraba o teatro burgués, un teatro cunha manifesta dimensión moral e didáctica que precisaba dun novo paradigma artístico no que os conceptos de verosimilitude e de verdade teñen especial relevo. Pero tamén abren unha manchea de novos teatros, por mor da desaparición das patentes de explotación e dos dereitos de exclusividade, e comezan a aparecer diversas innovacións técnicas que anuncian a revolución teatral que vive Europa a finais do século XIX. Non é casual que nun século en que o teatro ocupaba un lugar central na esfera pública burguesa, e no que se formulan novos retos educativos, aparezan en toda Europa as primeiras propostas de formación teatral regulada. Tamén en España, pois no informe sobre espectáculos e diversións públicas de 1790, Jovellanos comentaba a creación dunha “academia dramática” na corte de Parma e explicaba a transcendencia desas institucións na reforma e mellora moral dos teatros (1992: 138–139):

Esta enseñanza haría desaparecer de nuestra escena tantos defectos y malos resabios como hoy la oscurecen: el soplo y acento del apuntador, tan cansados como contrarios a la ilusión teatral; el tono vago e insignificante, los gritos y aullidos descompuestos, las violentas contorsiones y desplantes, los gestos y ademanes descompasados, que son alternativamente, la risa y el tormento de los espectadores, y, finalmente, aquella falta de estudio y de memoria, aquella perenne distracción, aquel imprudente descaro, aquellas miradas libres, aquellos meneos indecentes, aquellos énfasis maliciosos, aquella falta de propiedad, de decoro, de pudor, de policía....

Una buena noticia para la Pedagogía Teatral

2010-06-05T08:51:00.000-07:00

En la edición del sábado 5 de junio de 2010, el Boletín Oficial del Estado publica el Real Decreto 630/2010 que establece los contenidos mínimos de las enseñanza superiores de Arte dramático. Entre esos contenidos mínimos y en el ámbito de las materias de formación básica, encontramos la denominada Pedagogía, con el siguiente descriptor, que de entrada nos parece además de denso, muy oportuno por cuanto da cuenta de la complejidad de la materia:

Conocimiento de las teorías de la educación, del aprendizaje y de la psicología del desarrollo. Conocimiento y práctica de procesos de diseño y desarrollo curricular, planificación didáctica y elaboración de materiales para la práctica educativa y la animación teatral. Conocimiento de los principios teóricos y metodológicos que orientan el diseño, desarrollo y evaluación de procesos de enseñanza y aprendizaje y de programas de animación teatral, en función de diferentes espacios, tiempos y beneficiarios. Conocimiento, análisis y práctica de métodos y estilos de enseñanza, aprendizaje y animación. Conocimiento de los aspectos básicos de la historia de la educación y de la animación teatral. Estudio de casos y análisis de buenas prácticas. La investigación aplicada a la educación y la animación teatral. Políticas de garantía y gestión de calidad.

Una buena noticia para la Pedagogía teatral que ya tiene un lugar de desarrollo en el ámbito académico. Ahora resta darle un tratamiento acorde con el ámbito profesional del que se ocupan muchos egresados de Arte dramático, como es el de la educación y la animación teatral.

Seguiremos informando, pero ahora este blog cobra una nueva dimensión.

Una ley para las enseñanzas artísticas superiores

2010-05-31T12:15:00.000-07:00

Seamos realista. Pidamos lo posible

Manuel F. Vieites

Editorial en el número 125 de la revista ADE/Teatro

En breve presentaremos aquí propuesta de documento

Una Ley Orgánica para las enseñanzas artísticas superiores. La pedimos hace años, en estas mismas páginas, y hoy la volvemos a pedir, conscientes de que la convergencia de las enseñanzas artísticas superiores en el Espacio Europeo de Educación Superior, y en el Espacio Europeo de Investigación, sólo será posible a partir del momento en que estas enseñanzas abandonen el territorio de la Ley Orgánica de Educación, de la LOE. A partir del momento en que su coordinación se traslade, igualmente, al Ministerio que se ocupa de las otras enseñanzas superiores, las universitarias. No tiene sentido que la educación superior en España, la que debe converger en ese Espacio Europeo de Educación Superior, en tanto ofrece, por igual, titulaciones de grado y posgrado, se sitúe en dos ministerios diferentes: Educación, por un lado, y Ciencia y Tecnología, del otro.

Tampoco tiene sentido que unas enseñanzas que conducen a la obtención de títulos de grado y postgrado, con todo lo que ello implica en tantos ámbitos y en todo lo que afecta a tantos sectores, sigan ocupando el mismo espacio que otras enseñanzas que conducen a titulaciones previas, preparatorias en muchos casos, a esos estudios superiores. Se trata, en suma, de aplicar con lógica y rigor el principio de equivalencia e igualdad, en los derechos y en los deberes. Si las enseñanzas artísticas superiores se han de integrar en el EEES, como manda Bolonia, parece lógico que tengan el mismo tratamiento que aquellas otras enseñanzas que también se integran en el mismo EEES. Las enseñanzas artísticas superiores deben recibir el mismo tratamiento que las enseñanzas universitarias, lo que sólo será posible cuando se elabore una Ley Orgánica como la que en su día reclamamos, y que ahora, por fin, parecen estar considerando algunas personas en el Ministerio, dadas las dificultades que encuentran para promover unas enseñanzas situadas en el territorio de la educación secundaria o profesional.

Una Ley Orgánica que, en su espíritu y en su letra, debe decir lo mismo que la que regula las enseñanzas universitarias, situando en el mismo nivel derechos y deberes de todos los elementos implicados, desde los centros al profesorado y al alumnado. La cuestión es más fácil de lo que parece y hace bastantes años el profesor Antonio Embid Irujo elaboró un magnífico informe que sigue tendiendo plena vigencia y validez. Proponía la elaboración de una Ley Orgánica específica para estas enseñanzas, en su ordenación; y en su organización proponía la creación de Institutos Superiores de Enseñanzas Artísticas, que acogerían los centros que ofrecen esas enseñanzas y que, en la práctica, vendrían a funcionar como facultades universitarias. En comunidades como Aragón o Valencia se crearon ese tipo de Institutos pero con un modelo diferente, muy alejado del informe Embid Irujo. En realidad, esos Institutos con unidades de gestión con un fuerte carácter político y escaso valor académico. Un Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas tiene que ser una institución académica; no puede ni debe ser una dirección general. Es éste un caso más de esa confusión frecuente entre gestión académica y gestión política, y los centros educativos deben estar gestionados por docentes, con independencia de que pueda y deba haber administradores o gerentes en un segundo nivel de organización. Con todo, las malas prácticas, que las hay, no deben ocultar un camino posible para orientar la propuesta en la dirección correcta y es que el dicho Instituto debe buscar su equivalencia en la Universidad, y organizarse como tal. El director de un Instituto Superior sólo cabe elegirlo en un proceso interno que implique a toda la comunidad educativa, de entre aquellas personas que hayan obtenido el máximo nivel académico en su carrera docente e investigadora, como ocurre con los rectores. Es decir, personas del cuerpo de catedráticos, con doctorado y con trayectoria probada en investigación y gestión.

En estos momentos, el Ministerio de Educación tiene dos compromisos ineludibles en relación con la convergencia de las enseñanzas artísticas superiores en el EEES, que debiera producirse en 2010. Y sería grave que no se produjese en 2010, por las implicaciones que pudiera traer. Para ello es necesario que publique, cuanto antes, un Real Decreto de Organización de las enseñanzas artísticas superiores y, de forma casi inmediata, los Reales Decretos con los contenidos mínimos de cada una de ellas. Luego serán las Comunidades Autónomas las que deberán desarrollar ambos decretos a fin de que en septiembre de 2010 todos los centros superiores de enseñanzas artísticas del Estado, sin excepción, inicien la implantación de las nuevas titulaciones, que en la práctica vendrán a ser titulaciones de grao, como las universitarias.

Esta es una tarea urgente, que se está demorando más de lo previsto y que incluso ha echado por tierra plazos anunciados y dejado sin valor palabras comprometidas. No se ha sabido gestionar adecuadamente esa situación y en esa mala gestión mucho ha tenido que ver la lucha interna que en el Ministerio se produce entre quienes todavía defienden la especificidad de estas enseñanzas, y menos mal, y quienes parecen proponer, o cuando menos desear, que las universidades ofrezcan esas titulaciones, lo que vendría a suponer la desaparición cierta de muchas escuelas superiores de diseño, restauración, danza, arte dramática y de no pocos conservatorios superiores de música.

Como es público y notorio, las universidades ansían las titulaciones que ofrecen los centros superiores de enseñanzas artísticas y no pasará mucho tiempo antes de que inicien una batalla abierta para lograr su implantación como estudios de grado. Los redactores de la Ley Orgánica de Educación fueron suficientemente perspicaces como para dejar puertas abiertas a esa posibilidad, al introducir en su disposición adicional vigésimo segunda una referencia explícita a ese posible contencioso de duplicidad de titulaciones, ante el que todos sabemos quien se llevaría la mejor parte, como la propia LOE propone. No daré nombres, que están en la mente de todos, pero en todo ese affaire ha tenido mucho que ver la tendencia del Partido Socialista a dejar en manos de reputados militantes o simpatizantes del Partido Popular áreas de gestión determinantes. Va a ser muy difícil poner coto a esa voracidad de la universidad, motivada por la necesidad de ampliar el margen de negocio y beneficio en unos casos, y en otros por la urgencia de conseguir docencia al precio que sea, para alimentar unas plantillas sobredimensionadas e infladas en tiempos de bonanza y gasto incontrolado.

El problema, con todo, no está en la universidad como institución, sino en unos modos de comportamiento que denotan hasta que punto una de las instituciones más necesarias sigue anclada en procedimientos, hábitos y conductas propias de tiempos pasados. Sobre todo el problema está en que la universidad, en función de esas malas prácticas, puede llegar a armar una titulación no tanto en función de una demanda del sector productivo sino en función de sus propias necesidades de conservación, y siempre con el plácet de una ANECA en la que no hay, precisamente, especialistas en estudios artísticos.

La única solución para salvaguardar la especificidad de las enseñanzas artísticas superiores y para garantizar una formación inicial acorde con las verdaderas necesidades de cada perfil profesional que demanda el sector de la creación y la difusión cultural, radica en crear un territorio propio para las mismas, a través de la antedicha Ley Orgánica. Hablo de garantizar una formación inicial acorde con las necesidades verdaderas del ejercicio profesional porque sabemos de las maniobras que se pueden llegar a producir entre el profesorado de la universidad con el único objetivo de hincar el diente en nuevas áreas de docencia. En el caso de arte dramática, por ejemplo, siempre cabrá el riesgo de convertir esos estudios en una rama de la filología, y ya hemos visto casos suficientes de titulaciones propias que se montan con la finalidad exclusiva de alimentar proyectos de organización docente en áreas deficitarias, o con docentes sobrantes.

El Ministerio de Educación, y el Gobierno de España, debieran actuar con diligencia y atendiendo las necesidades reales de los usuarios de los procesos de formación y las propias de un sector que precisa profesionales adecuadamente cualificados. Y para hacerlo así sólo caben dos líneas de actuación, y las dos urgentes: (1) dar los pasos necesarios para que los centros superiores puedan poner en marcha cuanto antes el nuevo currículo de grado e implantar estudios de postgrado, y (2) comenzar, DE INMEDIATO, la elaboración de una Ley Orgánica de las Enseñanzas Artísticas Superiores, que debe partir del principio básico de que las enseñanzas artísticas superiores se cursan en los centros superiores, que a su vez se agrupan en Institutos Superiores de Enseñanzas Artísticas, que deben funcionar como universidades y no como direcciones generales a la espera del político necesitado de puesto. Y no se soliviante ni se apresure la clase política por lo que de ella se piensa y se dice; más bien, haga por contemplar, con una cierta distancia, la solfa que está montando y actúe en consecuencia.

Estamos proponiendo, en efecto, que el Ministerio de Educación dicte una norma que no sólo se ocupe de la ordenación de las enseñanzas sino también de su organización, lo que afecta al carácter y organización de los centros en que se imparten y a las estructuras institucionales en que se agrupan. También debe ocuparse la norma del profesorado y del alumnado, de las infraestructuras y de los recursos, de los medios materiales y de los inmateriales, de forma que la equiparación sea, por fin y para siempre, a todos y cada uno de los efectos, en los derechos pero también en los deberes. El gobierno y las comunidades autónomas deben asumir ese compromiso necesario, como servicio a la ciudadanía, porque los que detentan responsabilidades de gobierno lo hacen por mandato de esa ciudadanía, y es a esa ciudadanía a la que deben su trabajo y su poder, para que lo ejerzan por el bien común. Así, sin más, por el BIEN COMÚN. Algunas invocaciones a las competencias transferidas, cada vez menos en este caso, afortunadamente, no pueden obviar el hecho de que el EEES y del EEI tienen carácter supranacional, y en función de ese carácter, lo normal es que la coordinación entre las comunidades autónomas sea la garantía previa en la coordinación y en la convergencia europea.

Por el bien común, entonces, se reclama, una vez más, esa Ley Orgánica de las Enseñanzas Artísticas Superiores. Creo que si en algún momento el Ministerio de Educación toma esa senda, a todas luces necesaria y urgente, apoyos no le van a faltar. Como ha mostrado la corta trayectoria del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, el Ministerio cuenta en ese organismo consultivo con interlocutores que obran con rigor, responsabilidad y lealtad, con personas que serían capaces de colaborar abiertamente en el desarrollo de esa Ley, pero sobre todo en su desarrollo y aplicación, que es donde muchas leyes acaban por mostrar sus dificultades. Por eso me atrevo a sugerir al Ministerio coraje y valentía. Nada se puede perder con esa iniciativa y hay mucho que ganar. Entre otras cosas situar las enseñanzas artísticas superiores a nivel europeo. En esta legislatura mejor que en la próxima. Hay tiempo.

teatro afeccionado

2010-05-31T07:56:00.001-07:00

Con enorme pracer vimos de recibir o número cero, de decembro de 2009, da Revista de Teatro Afeccionado, Fegatea, editada pola Federación Galega de Teatro Afeccionado. Esta asociación naceu en 2001 e está este ano de aniversario. Na actualidade son 36 os grupos asociados o que dá mostra da vitalidade dun movemento esencial para o pleno desenvolvemento do sistema teatral. Cómpre axudar e potenciar esta iniciativa e traballar arreo para aumentar a súa visibilidade, pois o teatro afeccionado, o teatro escolar e o teatro para a infancia e a mocidade son os elementos fundamentais de todo sistema teatral. Sen eses elementos non hai sistema, como podemos comprobar en Galicia.

Noraboa aos seus promotores e promotoras, homes e mulleres que dedican tantas horas a facer posible a maxia teatral desde o máis absoluto anonimato pero con todo o cariño do mundo.

Para ver o que acontece noutros países podemos ver o que hai nos Estados Unidos de América, cunha asociación de teatro comunitario, unha entre moitas que semella unha verdadeira multinacional.

A ilustración mostra un dos primeiros teatros do mundo grego, un espacio para cerimonias e celebracións en Festos, Illa de Creta.

definiciones

2010-05-28T15:05:00.000-07:00

Pedagogía teatral

MV García

Con frecuencia el sintagma se utiliza en una forma parcial, de modo que tomamos la parte por el todo. Así, en muchas ocasiones hablamos de pedagogía teatral queriendo decir “didáctica” de alguna materia propia del campo de la educación teatral.

Podemos hablar, básicamente de una “didáctica de la expresión dramática” y de una “didáctica de la expresión teatral”, pues estamos ante las dos grandes áreas de la educación teatral, que en el segundo caso podría dar lugar a muy diferentes didácticas específicas y especializadas. También queda el campo de la “animación teatral”, sin olvidarnos de los usos terapéuticos de ambas expresiones: la dramática y la teatral.

La pedagogía teatral es una disciplina, aquella que se ocupa del estudio sistemático de la educación teatral, en sus diversas manifestaciones y en lo que todas ellas tienen en común, en tanto hay características que le son propias: acción, rol, juego, situación, espacio, tiempo y marco. La cuestión del marco es fundamental y tiene mucho que ver con eso que denominamos objetos transicionales, siguiendo al profesor Winnicott. Es un marco de ficción en el que se actúa como si el cronotopo, que diría Bakhtin, fuese real, admitiendo entonces la convención de un juego de transformación que en apariencia no tiene consecuencias en lo real, pero en el que la persona aprende a vivir, y, si el trabajo se hace en modo adecuado, de forma muy positiva.

No olvidemos que la premisa básica del juego es el “como si” del que han hablado tantos autores, desde Stanislavski a Peter Brook, pero también pedagogos como Gianni Rodari o Franco Passatore. Recordemos aquel inicio fantástico que formula ya el juego del drama y del teatro: “Io ero l’albero, tu il ***”. Johan Huizinga en su magnífico Homo ludens, establece una conexión evidente entre jugar y saber, si bien ese saber es tal vez el más esencial.

Congreso

2010-05-26T16:52:00.000-07:00

Congreso Iberoamericano de Pedagoxía Teatral

Na páxina web da ESAD de Galicia xa se ofrece información sobre o Congreso de Pedagoxía teatral que vai decorrer nos días 15 e 16 de setembro deste ano 2010. Xa está aberto o prazo de inscrición e a solicitude de admisión de comunicacións.

de la teatrología a la dramalogía

2010-05-23T09:49:00.000-07:00

De la Teatrología: ¿Disciplina o marco disciplinar? Noticia de un trabajo en proceso

Manuel F. Vieites

Asunción de roles en el antiguo Egipto

[…]

En buena medida, mi deseo de ser parte del universo del teatro, hizo que me tuviese que hacer un pequeño sitio en ese mundo, al menos en el plano teórico, y así también me fui acercando a la idea de sistema. Y a todo ello ayudó finalmente un libro fascinante de Raúl H. Castagnino, editado en 1967 y titulado Teoría del teatro.

Y todas esas reflexiones comenzaron a tomar cuerpo para mí cuando, fruto de un dilatado aprendizaje en torno a la Didáctica de la expresión dramática, me planteo considerar el desempeño de roles y eso que se podría denominar “conducta dramática”, base de una expresión dramática que se vincula con la vida, y que supone el fundamento de lo que será una expresión teatral que se vincula con el arte. En esas andaba a mediados de los años ochenta al intentar definir lo que pudiera ser la Expresión dramática como disciplina. Y ahí entró en juego Roman Jakobson al que uno recordaba de sus tiempos de estudiante de filología. El profesor Jakobson propone un modelo que parte de un esquema elemental que se utilizaba en los estudios sobre la comunicación, las teorías de la información, la cibernética o la incipiente Teoría General de Sistemas:

Un emisor emite un mensaje, elaborado en función de un código (o lenguaje), por medio de un canal (o varios), y ese mensaje se dirige a un receptor que lo descodifica. Es importante la idea de contexto. Sobre este modelo se harán muchas variantes, primando el estudio del emisor, del receptor, del mensaje, la bidireccionalidad, la retroalimentación… Para nosotros la idea importante era introducir el concepto de rol, porque así llegamos al concepto de conducta dramática, porque si el mensaje es importante, en la comunicación es muy importante el rol desde el que se emite, en tanto ese rol afecta a los restantes elementos del proceso de comunicación y puede modificarlos y modificarlo de forma substantiva... Y entonces asoma Erving Goffman o Jacob L. Moreno, aunque también Carlos Martínez Bouquet o Jaime Rojas Bermúdez.

Pero no vamos a continuar por ahí. Tiempo habrá en otras ocasiones. Ese sería el campo de lo que decimos “dramalogía”, por el que también transitamos con no pocas dificultades. Sobre ello habremos de volver porque forma parte de este trabajo ahora en proceso. Volvamos entonces al sistema…

El teatro se puede estudiar en su doble articulación (conducta dramática y conducta teatral) y en función de los diferentes procesos (expresión, recepción, percepción, memoria….) que entran en juego, lo que nos lleva al territorio de la Psicología y a una no formulada Teoría de la Expresión y de la Comunicación Teatral, que también podríamos considerar como Dramalogía, y de la que nos volveremos a ocupar más adelante…

La Teoría General del Teatro sería aquella que vendría a explicar su objeto de una forma global y sistemática, pero también sistémica porque en definitiva esa explicación, que parte de una descripción, también sería aplicable al sistema teatral. Habría de definir los rasgos pertinentes del teatro como hecho social, cultural, histórico y artístico, y formular adecuadamente una teoría del espectáculo, entendiendo que éste es uno de los elementos en torno al que confluyen todos los demás. Debiera analizar con detenimiento las características y trazos definitorios de la expresión teatral, señalando sus elementos de significación, y considerar igualmente todo el desarrollo de una dramalogía, o estudio sistemático de la conducta dramática.

No olvidemos que el magnífico comienzo que Peter Brook le dio a su libro El espacio vacío, presenta un problema capital. Dice Brook que para que el teatro pueda ser sólo necesita un espacio vacío por el que camine un hombre mientras otro le mire, y eso sólo no basta, porque ese acto mínimo puede ser el inicio de un partido de tenis, la llegada a clase de un alumno, el pase de un modelo, la irrupción de un bañista en un río ante un pescador. Para que el teatro sea, es necesario que un hombre asuma la función de actor y el otro la función de espectador, y entonces aparece la convención. Ya no nos situamos en el territorio de lo real, sino en el territorio de la ficción; en el primer caso tendríamos conducta dramática, vida creada; en el segundo conducta teatral, y vida re-creada. Precisamente en esa confusión se asientan las propuestas de teatro invisible de Augusto Boal, en tanto que los actores fingen no serlo mientras que los espectadores lo son sin saberlo. He ahí la diferencia entre expresión dramática, ámbito de la conducta, y expresión teatral, ámbito del arte.

La Dramalogía, elegimos este nombre para no generar confusiones con denominaciones anteriores como la Dramatología (para nosotros Teoría del Texto Dramático) o la Dramaturgia, sería entonces un área del saber que se ocuparía del estudio sistemático de lo que denominamos conducta dramática, caracterizada por la expresión y la comunicación desde el rol. Una conducta que, dándose entre los personajes, es la base de la expresión teatral, actores que interpretan personajes frente a un público que mira. En el cuadro correspondiente mostramos cómo se concretan esas dos modalidades de conducta y de expresión y que están en la base misma del hecho teatral, sumado a esa asunción de la convención por parte de los elementos centrales, como diría Grotowski, el actor y el espectador…

No vamos a avanzar más en la dirección de esa Dramalogía, disciplina a la que dedicaremos un estudio específico en breve y nos centraremos más bien en la antes mentada Teoría General del Teatro…

Rodríguez, Carlos & Vieites, Manuel F. (eds.): Teatrología: nuevas perspectivas. Homenaje a Juan Antonio Hormigón. Ciudad Real: Ñaque Editora. 429 páginas.

teatro y educación social

2010-05-16T15:51:00.000-07:00

Práctica teatral y Educación social: un encuentro necesario

MF Vieites

Una ponencia vieja que sigue teniendo actualidad. La ilustración nos muestra un grupo de actores en los tiempos del octubre teatral, es decir, un ejemplo de agit-prop soviético.

La posibilidad de dirigirse a un plenario siempre es estimulante, sobre todo por el elevado número de personas que conforman el auditorio y la calidad de las historias y experiencias personales que congrega. En el caso que nos ocupa, la dimensión cuantitativa se acompaña, en efecto, de una dimensión cualitativa evidente, al tratarse de un auditorio integrado por personas que, día a día, se enfrentan con la realidad social para intervenir en ella y mejorarla, y, en bastantes casos, con la pretensión de transformarla. El título de la mesa de trabajo en la que debo intervenir, la Educación social en los medios de comunicación, se enmarca en el ámbito del análisis de las políticas socioeducativas y de cuáles son sus retos y cuáles las propuestas para el siglo XXI, tema central de este IV Congreso estatal del Educador/a Social. Un tema fascinante y sumamente trascendental, ante el que cabe hacer no pocas consideraciones pero quizás las más importantes tengan que ver con qué modelo de sociedad situamos en nuestro horizonte de expectativas y qué estamos dispuestos a hacer para convertir las utopías colectivas en realidades tangibles. En esa dirección, en los últimos años muy diversos autores y autoras, provenientes de los más diversos campos y disciplinas han señalado la importancia y la urgencia de recuperar el viejo ideal ilustrado, una Ilustración renovada y reformulada desde una lectura crítica de los logros de la modernidad.

Entre los múltiples mensajes que nos llegan, me gustaría destacar un artículo reciente de la profesora Adela Cortina titulado “Democracia deliberativa” y publicado en El País el martes 24 de agosto de 2004. En él, la catedrática de Ética de la Universidad de Valencia, alertaba sobre el abuso que con frecuencia se comete con palabras como democracia y deliberación, que pueden servir para adornar el discurso de gentes que luego evitan llevar esa teoría a la práctica. No dejaba de señalar las dificultades de un discurso, el de la deliberación, que exige un aprendizaje constante y que ha de aplicarse a todos los ámbitos de lo cotidiano, lo cuál ni es fácil ni operativo si consideramos el ritmo vertiginoso que hemos impuesto a nuestras existencias. Un signo de esa prisa compulsiva que padecemos, lo encontramos en esa coletilla “¡venga!” con la que cortamos conversaciones, resumimos acuerdos o nos despedimos de nuestros semejantes, como queriendo decir “¡entendido y déjame en paz ya, que como que me pongo a otra cosa!”. Siguiendo la pauta de las lúcidas invenciones de Julio Cortázar, en Historias de cronopios y famas, podríamos hablar de una nueva tipología de seres humanos, los “venga”, y escribir sobre sus características, su hábitat, sus costumbres y sus ritos. Incluso de podría hacer un magnífico espectáculo teatral con tal espécimen.

Es más que probable que entre los participantes en este Congreso haya un grupo reducido de personas que posean algún tipo de experiencia teatral, incluso en el campo de la formación, y que sepan, entonces, de las muchas interacciones que se dan entre teatro y educación, en todos los niveles, espacios y con todo tipo de beneficiarios. Pero también puede haber un buen número de personas que se hagan preguntas en torno a la relación entre la práctica teatral, su creación, su difusión y su recepción, y la Educación social. A estos últimos es a quienes quisiera dirigirme especialmente porque considero, como espero que opinen igualmente los primeros, que nos queda un largo camino por recorrer en tanto decidamos que el teatro constituye una práctica artística, cultural y social sumamente interesante en el campo de la Educación social y con muchas posibilidades para vertebrar los más diversos procesos y proyectos. Me propongo pues abordar, de forma breve, aspectos singulares y substantivos de la dimensión socioeducativa y sociocultural del teatro, partiendo del marco de las intervenciones que son habituales en los territorios de la Educación social.

Me gustaría volver cientos de miles de años atrás, para someter a su consideración los últimos fragmentos de una película fascinante: En busca del fuego. La conquista del fuego no fue una cuestión baladí y la experiencia para los tres individuos que en la citada película partían en su busca y lo encontraban fue, seguramente, única. En la celebración final que tiene lugar una vez que aquella mujer de otra tribu, que rescatan y les acompaña en su aventura, les muestra como crear el fuego, uno de los tres viajeros toma el cráneo de algún animal y apoyándose en el gesto, en el movimiento, en el sonido y en unas pocas palabras, que apenas son onomatopeyas que se van llenando de significado, presenta ante los otros acontecimientos de su aventura lejos del clan: el encuentro con la manada de lo que hoy conocemos como mamut.

De pronto, aquel hombre se transforma para asumir y mostrar la alteridad. El hecho más singular es el desdoblamiento: el individuo simula ser otro y se convierte en otros: en el animal, en el hombre que maneja un palo, que se enfrenta a la manada. Ese individuo, que ya es actor, representa ante los demás y representa lo que recuerda, o decide seleccionar aquello que considera más sustantivo, o ilustra las imágenes que inundan su mente, con lo que el pasado vuelve al presente, se actualiza, se recrea. Nace el teatro y, al mismo tiempo, nace la historia. Un descubrimiento fascinante. En efecto, siguiendo la lectura de El nacimiento de la tragedia, de Friedrich Nietzsche, Rafael Dieste escribió un ensayo, “La vieja piel del mundo”, que subtitulaba: “Sobre el nacimiento de la tragedia y la figura de la historia”. Allí escribía (Dieste, 1995: 211): En alguna vendimia se cuentan episodios felices de los ausentes y los muertos. El que los cuenta va y viene y se agita y representa. Y hay un instante de júbilo y de embriaguez en que todos se reconocen con sorpresa, porque se recuerdan....

Aquella escena tan breve y maravillosa, que “ilumina” los últimos instantes de la película de Annaud, prefigura algunas características del hecho teatral, entendido entonces como una actividad en la que todos participan y en la que todos pueden ser actores y espectadores, en tanto se trata de una celebración lúdica y comunitaria. Veamos:

1. Es expresión y comunicación. El teatro, con la pintura, tal vez sea uno de los primeros medios de comunicación, y en él intervienen diversos lenguajes (oral, gestual, cinético, corporal...). Expresa ideas, sucesos, pensamientos, imágenes…, que tienen una dimensión individual y/o colectiva. Con el tiempo será un instrumento mágico, para transmitir los mitos, leyendas y relatos que configuran la cosmogonía del grupo, lo que supone una forma de establecer normas y pautas de conducta, con lo que pasa a ser un recurso para educar. Desde siempre el teatro ha sido un medio privilegiado para la transmisión de ideas. Se cuenta que en Babilonia y en Abydos los sacerdotes transmitían a las masas los mitos de la creación a través de grandes representaciones rituales en las que se revelaban los misterios que afectaban a la cosmovisión de la comunidad, pero que también establecían los roles que deberían cumplir los miembros de la misma.

2. Es un medio de conocimiento que nos sitúa frente al otro y frente a la historia. Esa dimensión cognoscitiva se deja sentir en Grecia, donde muchos textos y espectáculos que se representaban ante la ciudadanía exploraban aquellos temas que más preocupaban a la República: el libre albedrío con Edipo, las relaciones entre tradición y Estado en Antígona, la responsabilidad del ciudadano en Filoctetes o la grandeza de Atenas y los efectos de la guerra en Los persas. Se representa al otro para conocerlo, para entenderlo, para explicarlo, para interpretarlo, porque el otro es nuestro reflejo y nuestro espejo. Se recrea el pasado para saberlo y como lección para entender el presente y proyectar el futuro.

3. Es diversión. Los demás observan, asimilan la experiencia y acompañan las risas del incipiente actor. El conocimiento acrecienta su acervo experiencial pero también es fuente de diversión. Y la risa libera la enorme tensión acumulada a lo largo de unas jornadas en que su vida ha dado un vuelco. Llegamos así a la catarsis (liberación) y a la anagnórisis (reconocimiento de un nuevo estado de cosas), efectos de la tragedia sobre los que escribirá Aristóteles en su Poética.

4. Es encuentro y prefigura una incipiente esfera pública. El grupo se reúne, y en sus pautas de comportamiento han aparecido nuevas conductas. Se ha creado un marco de expresión y comunicación, un espacio colectivo, en el que otros individuos irán mostrando, con el paso de los siglos y otras conductas expresivas y creativas, sus ideas y propuestas. Y así nace, de una forma muy rudimentaria, lo que hoy conocemos como esfera pública y aparecen los agentes que intervienen en la misma.

Todo esto que contamos, de forma telegráfica, en torno a un hecho imaginario e improbable que pudo haber sucedido en cualquier lugar recóndito del planeta, se puede documentar como hecho real en numerosos pueblos, aldeas y ciudades del Estado. Todavía hay lugares en las que se celebran algunas de las múltiples fiestas cíclicas que jalonaban los ciclos más importantes del año agrícola como el Carnaval, Fin de Año y Año Nuevo, Mayo o San Juan. Algunas incluso se han recuperado y se han convertido en un reclamo turístico que atrae a miles de personas, como el Misterio de Elche o el Canto de la Sibila mallorquín. En otra dirección, pero en paralelo, en aldeas, pueblos y ciudades de toda Europa se celebran representaciones que derivan de los misterios, moralidades y dramas religiosos de la Edad Media, o que recrean la lucha secular entre moros y cristianos, entre estos y aquellos. Aunque por razones obvias, estas celebraciones ya no tengan como objetivo, o no lo hayan tenido en su día, la producción de conocimiento o el análisis de la alteridad o de los problemas que afectan al grupo, todas participan, en mayor o menor medida de las características antes señaladas.

Muchos años después, un dramaturgo noruego, Henrik Ibsen, presentaba textos como Casa de muñecas o El enemigo del pueblo en el que se presentan conflictos que todavía hoy mantienen su actualidad: en el primer caso, la lucha de una mujer, Nora, por su emancipación, y en el segundo el dilema entre denunciar o callar, que se plantea una comunidad cuando descubre que la riqueza del pueblo se asiente sobre un grave problema sanitario. El teatro, desde sus inicios, siempre ha tenido una clara dimensión social, pues las artes escénicas son sociales por naturaleza, y tienen una clara dimensión educativa, unas veces implícita y otras veces explícita, pues nada de lo que es humano le es ajeno al teatro, y hasta los textos más intranscendentes acaban por situar en el centro de su discurso y de su acción a un hombre o a una mujer y todos sabemos que entre la trascendencia de Hamlet y la intrascendencia de La venganza de Don Mendo caben muchas posibilidades de mostrar la condición humana, sus circunstancias y problemáticas. Unas veces como medio de emancipación y otras de dominación. Se podrían poner muchos ejemplos pero no voy a aburrirles con nombres. Tan sólo citaré tres ejemplos: El sí de las niñas de Moratín, un ataque contra el matrimonio de conveniencia; Juan José de Dicenta, una denuncia de los abusos del poder y de la violencia que unas clases ejercen sobre otras, o Calígula de Albert Camus una muestra precisa de cómo la barbarie no es obra de un solo hombre sino la consecuencia de la colaboración y el silencio ante la sinrazón.

De la emancipación hablaba Paulo Freire en su libro Pedagogía del oprimido, propuesta que tendría continuidad en el Teatro del oprimido de Augusto Boal, un director de escena impulsor del movimiento del teatro popular latinoamericano de los años sesenta y setenta que concibe el teatro como medio de emancipación y de liberación a partir de la concientización y de la conquista de la palabra. Precisamente uno de los conceptos claves que derivan de ese movimiento es el de alfabetización teatral, que podríamos relacionar con la lucha contra la dominación que proponía Antonio Gramsci en su defensa de los movimientos contra hegemónicos o de otros conceptos clave expresados por Pierre Bourdieu como capital cultural, capital escolar o capital social (Vieites, 2003).

Pues el teatro, considerado como una posibilidad para la expresión, la creación y la participación, que puede ejercer un colectivo o una comunidad, no es más que la conquista o la recuperación de la palabra, la posibilidad, en suma, de tener voz, para decir, contar, denunciar o luchar; para reír y llorar, y para ser. Imaginemos un grupo de ciudadanos que deciden dedicar parte de su tiempo libre a hacer teatro. Pensemos que esa elección implica considerar otras ofertas y decidir, lo que en el caso de la infancia y la juventud puede tener un valor añadido, sobre todo cuando esos niños y adolescentes deciden hacer teatro frente a otras formas de entretenimiento u ocio que impiden la relación con los otros y que implican muy diversas formas de pasividad o alienación. Consideremos todo el trabajo que implica elegir un texto y analizarlo y comentarlo, o crearlo en un proceso colectivo; las diferentes actividades que hay que poner en marcha para convertir ese texto en un espectáculo, todas ellas con unas posibilidades reales de establecer estrategias y pautas de trabajo que impliquen la cooperación, el debate, el análisis en grupo, la deliberación y la toma de decisiones de forma colegiada. Reparemos en lo que supone que ese grupo de personas muestren su trabajo ante los demás, en muy diversos foros. Analicemos todos los aprendizajes que implica la participación en un grupo de teatro, en el que el hay que respetar y cumplir un horario de trabajo, trabajar en grupo, tomar decisiones, exponer y defender puntos de vista, analizar conflictos y personajes, explorar temas y considerar su actualidad y la forma en que nos afectan determinados problemas, jugar a ser otros y considerar sus puntos de vista, elaborar todo tipo de elementos escénicos, programar ensayos, aprender un texto, salir a un escenario, ser el centro de la mirada de los demás, recibir el aplauso del público, cumplir un calendario de funciones, analizar los resultados del proceso… Y exploremos, finalmente, en qué medida todos esos procesos pueden afectar o influir en colectivos concretos, desde una asociación de amas de casa hasta una comunidad terapéutica o un colectivo de personas en riesgo de exclusión social (Cánovas, 1999).

Cabría considerar lo que llevamos dicho, y las conclusiones del análisis que les acabo de proponer, en relación con todo aquello que Antonio Petrus (1998: 20-32) escribía en torno a la Educación social y su caracterización como práctica socioeducativa y sociocultural: adaptación, socialización, adquisición de competencias sociales, didáctica de lo social, adaptación social, formación política o prevención. No será difícil concluir que la práctica teatral, su creación, su difusión y su recepción, puede ser un instrumento singular y sustantivo en ese proceso de desarrollo integral del individuo y la comunidad que se propone desde el discurso teórico de la Pedagogía social, sobre todo en su dimensión crítica (Sáez Carreras, 1998).

Cuando hablamos de retos y desafíos para el siglo XXI, tal vez tengamos que pensar en cuáles deben ser esos retos en tanto seres humanos y cuáles las dinámicas socioeducativas para alcanzarlos, y de qué instrumentos y recursos podemos servirnos para lograrlos. Se trata de una cuestión de valores y de fines de vida, de modelos de sociedad. Uno de los retos fundamentales es el de la participación social, la lucha contra los desequilibrios, las políticas de igualdad y fomento de la diversidad, la defensa de un proyecto intercultural que impida los excesos ya conocidos de la sociedad multicultural, suma de compartimentos estancos..., y de cómo conjugar todo eso con el crecimiento sostenible y la salvación del planeta.

Creo honestamente que es ahí donde la practica del teatro, como un medio de expresión, creación y comunicación al alcance de todo tipo de colectivos, se puede convertir en un instrumento para fomentar el desarrollo de lo que antes decíamos: la expresión, la creación, el conocimiento, la alteridad, la historia y el presente, la diversión, la esfera pública, la deliberación, la democracia. La práctica del teatro nos devuelve la voz, y nos permite expresar nuestro ser y estar en el mundo, y se convierte en un medio de comunicación fundamental, y más en un mundo en el que la “domestización” y domesticación del consumo cultural, la banalización de los productos culturales y la ramplonería son las notas dominantes del mercado (Leif, 1992). Ejercer la libertad de expresión desde la inteligencia, desde el pluralismo, desde la tolerancia y la solidaridad; ese es otro reto. Volvemos, entonces a ese trabajo de la profesora Adela Cortina que comentábamos anteriormente, pues no podemos olvidar la trascendencia que el modelo de la “democracia deliberativa” puede tener en el momento actual, sobre todo el aprendizaje generalizado de la deliberación, la alfabetización en deliberación, algo a lo que el teatro puede contribuir considerablemente.

Me permito señalar que uno de los retos de la Educación social y de la Pedagogía social para el siglo XXI radica en la consideración de la práctica del teatro como uno de los medios para lograr todos aquellos fines que un buen número de autores han señalado en estudios que ustedes conocen de sobra.

Como decíamos en otro lugar (Vieites, 2000), la variedad de espacios y tiempos en los que vienen desempeñando sus funciones los diplomados en Educación social, los licenciados en Pedagogía y otros titulados universitarios y no universitarios que se ocupan del trabajo social o de la acción cultural y sociocultural, sumada a la considerable heterogeneidad que presentan los colectivos de posibles beneficiarios, aconseja que se considere, con el rigor necesario y las medidas más adecuadas, la posibilidad de complementar la formación inicial y permanente de los citados profesionales, con nuevas disciplinas que, por sus características y por sus dimensiones teórica, metodológica y práctica, así como por su valor finalista o instrumental, constituyen nuevos puntos de referencia para el ejercicio profesional en la medida en que obedecen a una demanda social real, de creciente relevancia y actualidad. Sin olvidar que junto a la “pedagogía del ocio” como marco para el ejercicio real de la libertad de elección y decisión, debería nacer una no menos importante “pedagogía del paro” (como ejercicio de descubrimiento y de afirmación personal, para la generación de nuevas expectativas y como prevención frente a la exclusión o la autoexclusión), de modo que los programas con una dimensión lúdica, creativa, ambiental-ecológica u solidaria, fuesen abriendo caminos para nuevas propuestas en los campos de la prevención, la terapia, la lucha contra la exclusión social, la defensa de la diversidad o la promoción de actividades de entretenimiento que, de una vez por todas, combinen, con sabiduría, placer y conocimiento.

La formación teórica, práctica y metodológica del educador social, del pedagogo o del animador, podría complementarse con una serie de disciplinas que además destacan por su dimensión procedimental. Es hora de que se considere la necesidad de formar profesionales capaces de atender la diversidad de prácticas recreativas, artísticas y culturales que demanda la puesta en marcha de programas que tengan como finalidad promover la participación de la ciudadanía en la vida comunitaria, sobre todo en un momento en que el número de ciudadanos y ciudadanas con tiempo de libre disposición (ocio o paro) aumenta considerablemente. Como señalaba J. A. Caride (1998: 314), cada vez son más necesarios profesionales capaces de diseñar y llevar a la práctica programas de intervención que tengan como objetivos construir aprendizajes, favorecer la creación y la diversión, incrementar la participación social y desarrollar la personalidad de todos y cada uno de los ciudadanos y ciudadanas participantes. Dejen que el teatro entre en sus vidas, en su formación, y en su trabajo. No se arrepentirán.

Referencias bibliográficas

Cánovas, Elena (1999): “Actrices en libertad provisional”. En Educación Social, Barcelona, EUES Pere Tarrés, número 13, pp: 98-104.

Caride Gómez, J. A. (1998): “Ocio y pedagogía: Posibilidades y límites de la educación en el tiempo libre”. En L. Pantoja (ed.), Nuevos espacios de la educación social. Bilbao, Universidad de Deusto.

Dieste, Rafael (1995): El alma y el espejo, Madrid, Alianza Editorial.

Leif, Joseph (1992): Tiempo libre y tiempo para uno mismo. Un reto educativo y cultural, Madrid, Narcea.

Petrus, Antonio (1998): “Concepto de educación social”. En A. Petrus (coord.), Pedagogía social, Barcelona, Ariel.

Sáez Carreras, Juan (1998): “La construcción de la pedagogía social: algunas vías de aproximación”. En A. Petrus (coord.), Pedagogía social, Barcelona, Ariel.

Vieites, Manuel F. (2000): “Competencias, cualificación e formación inicial en Animación teatral”. En Manuel F. Vieites (coord.), Animación teatral: teorías, experiencias, materiais, Compostela, Consello da Cultura Galega.

Vieites, Manuel F. (2003): “Augusto Boal, Antonio Gramsci e Paulo Freire: teatro e dinámicas de concientización e participación social”. En ADAXE, Revista de estudos e experiencias educativas, Compostela, Universidad de Santiago, número 19, pp: 81-104.

mestres e amigos

2010-05-15T12:26:00.000-07:00

Unha lembranza de xente coa que seguimos convivindo, nos seus libros...

Publicabamos esto no número 38 da Revista Galega de Teatro

Manuel F. Vieites

Actor, director e fundador do grupo Open Theater de Nova York, Joseph Chaikin falecía o día 22 de xuño de 2003. Meses despois, cando remataba ese mesmo ano, o 31 de decembro de 2003, Enrique Buenaventura tamén nos deixaba para sempre. Perdas irreparables se consideramos as achegas que estas dúas persoas teñen feito á arte do teatro, sempre desde un compromiso radical co seu tempo, coa innovación e a renovación e en ocasións facendo fronte a situacións de gravidade extrema.

En efecto, Joseph Chaikin (Nova York, 1935), quen iniciara a súa traxectoria en 1955 coa compañía The Harlequin Players e que en 1963 comezara a traballar con The Living Theatre, a compañía de Judith Malina e Julian Beck, e que tiña escrito un libro fundamental no desenvolvemento da Teoría da Interpretación, The Presence of the Actor (1972), sufría en 1984 un ataque ó corazón que derivou nun proceso de afasia que o obrigou a aprender a falar de novo. Un atranco na súa carreira que aproveitou para achegarse a un mundo desde o que desenvolvería diversos traballos en colaboración con Sam Shepard ou Jean–Calude Van Italie, o dramaturxista co que traballara en diferentes proxectos nos tempos en que ambos formaban parte da compañía Open Theater. Mesmo nos momentos máis difíciles da súa vida, Chaikin quixo facer do teatro o medio máis importante na súa expresión e na súa existencia.

A creación en 1963 do citado grupo, Open Theater, un dos promotores do que se coñece como Off–Off–Broadway, supuxo a posta en marcha dun marco de experimentación e investigación dramática e teatral que se traduciu en máis dunha ducia de espectáculos nos que a indagación formal en torno ós procesos de creación dramática (a dramaturxia, a creación colectiva) se mesturaba coa defensa dun teatro comprometido cos problemas políticos e sociais que naquela altura sacudían o corpo social dos Estados Unidos de América, sen esquecer a importancia de buscar formas de formación e traballo para os actores baseadas na improvisación e a indagación permanente sobre os recursos expresivos. Despois da disolución da compañía, en 1973 comezou a organizar obradoiros de investigación e traballo (Working Theatre, The Other Theater ou Winter Project), en liña coas propostas de Peter Brook ou Jerzy Grotowski e a dirixir espectáculos partindo da obra de dramaturgos contemporáneos como Samuel Becket, Sam Shepard, Eugene Ionesco, Tennessee Williams ou Arthur Miller, traballos que o consagraron como un dos directores máis importantes da escena mundial e polos que obtivo todo tipo de premios e distincións. Tamén obtivo numeroso premios como actor, un deles polo seu excelente traballo no Living no espectáculo Un home é un home, a partir do texto homónimo de Brecht.

Desde os primeiros anos da súa vida padeceu problemas de corazón e acostumaba dicir que xamais contara pasar da adolescencia, polo que para el cada novo abrente supoñía un verdadeiro milagre. Peter Brook, que nas súas memorias fala del e de Víctor García como dous novos directores “libres e orixinais”, sinalaba que os graves problemas de saúde non conseguiran borrar do seu rostro o seu fermoso sorriso nin a súa mirada aberta e franca. Desde 1972 foi depositando materiais e documentos relativos ó seu traballo nos arquivos da Kent State University, creando un fondo bibliográfico fundamental para o estudio do teatro máis contemporáneo.

A peripecia intelectual de Enrique Buenaventura (Calí, Colombia, 1925) garda moitas semellanzas coa de Joe Chaikin. Foi un dos grandes renovadores do teatro no seu país e en toda América, incluíndo os Estados Unidos de América ou a Canadá e as súas ensinanzas tamén chegaron a Europa. En España a revista Primer Acto publicaba en 1980, no número 183, un amplo monográfico dedicado á creación colectiva no que Buenaventura e Yaqueline Vidal presentaban un traballo titulado “Apuntes para un Método de creación Colectiva” onde expoñían os principios dunha metodoloxía para a creación dramática que tamén desenvolveran nos EUA grupos como The Living Theater, Open Theater, El Teatro Campesino ou Bread and Puppet Theatre. Buenaventura estivera en España en 1973 dando un curso no que participaron integrantes de grupos como Esperpento de Vigo, Esperpento de Sevilla, Pequeño Teatro de Valencia, Teloncillo de Valladolid, Caterva de Gijón, Els Comediants de Cataluña, ou Ditirambo, TEI e Tábano de Madrid. Unha nómina que incluía grupos fundamentais no desenvolvemento do teatro independente español. Despois chegarían as escenificacións de textos moi representativos da súa dramaturxia, como La orgía, sendo unha das máis celebradas a que presentaron La Picota, compañía creada en Madrid por galegos como Antonio F. Simón, Dorotea Bárcena ou Xulio Lago. Principiaba así unha vinculación co teatro español que sempre manterá viva.

Despois de estudiar arquitectura, artes plásticas e filosofía, Enrique Buenaventura pasa unha longa tempada no exterior, vivindo en Brasil, Montevideo, Bos Aires e Santiago de Chile, e comezando a súa iniciación teatral, que continuará en Calí. Nesta cidade, onde participa en múltiples aventuras de renovación teatral vinculadas coas ensinanzas escénicas, vai crear entre 1962 e 1963 o Teatro Experimental de Calí (TEC). Desde este grupo impulsou con outros creadores como Santiago García, director e fundador da compañía La Candelaria en 1972, unha modernización radical do teatro colombiano, que afectou moi positivamente á formación de actores e outros creadores dramáticos ou escénicos, como dramaturgos ou directores de escena.

Seguindo a estela de Brecht, potenciou unha dramaturxia e unha liña de creación escénica asentada no traballo dos actores e na exploración crítica e dialéctica das problemáticas do seu contorno social e cultural. Principios que vai desenvolvendo en diversos traballos como aquel que publica en 1958 na revista MITO e que titulaba “De Stanislavski a Bert Brecht”. Moitos anos despois, en 1989, a Revista Galega de Teatro publicaba un traballo, “Teatro, colonialismo e identidade cultural”, no que seguía reclamando a dimensión social e política do teatro.

A peripecia intelectual destes dous directores de escena, de dous importantes investigadores das artes escénicas, constitúe un exemplo de como se pode entender o compromiso co teatro e como establecer, igualmente, unha relación dialéctica entre creación teatral e dinámicas sociais. Na fin, a súa forma de facer teatro sempre mostrou unha vontade decidida de enfrontar os problemas fundamentais do ser humano, desde unha perspectiva progresista, humanista e solidaria. A súa obra e as súas experiencias escénicas, marcadas por unha vontade inconformista nos planos político e artístico, destaca entre as achegas máis substantivas que se teñen feito no século XX en ámbitos fundamentais da teoría e a práctica do teatro como a creación dramática, a teoría escénica, as teorías da interpretación e a pedagoxía teatral.

E neste ano de 2004 tamén se nos foi Luísa Villalta, profesora, ensaísta, violinista, poeta, narradora e dramaturga que tiña desenvolvido unha activa e dinámica militancia política e cultural en defensa da nosa identidade como pobo. Luísa desaparecía nun momento especialmente doce na súa traxectoria como creadora, xusto cando a súa obra daba mostras dunha considerable madureza. En 2001 a Revista Galega de Teatro publicaba un texto seu, Os doces anos da guerra, onde agroman algunhas das súas teimas como muller e como escritora. Unha reflexión, por veces aceda pero tamén melancólica, sobre aqueles anos en que, sendo mozos, pensabamos que todo era posible, que todo estaba por chegar. Luísa, coa súa palabra acolledora e co seu sorriso sempre amable, sempre habitará nas cidades da nosa memoria, mentres a vida nos acompañe.

De la expresión dramática a la expresión teatral

2010-05-14T16:11:00.000-07:00

Fragmento de un trabajo inédito titulado
“Después de la LOE”

Manuel F. Vieites

En un trabajo reciente (VIEITES, 2005a) comentábamos algunas de las cuestiones que cabría considerar en el proceso de normativización y regularización de las enseñanzas teatrales en los niveles de la educación obligatoria, en el bachillerato y la formación profesional. Decíamos entonces, y seguimos manteniendo ahora, que se trata de un conjunto de disciplinas fundamentales en la formación integral del sujeto en tanto promueven una serie de aprendizajes sumamente necesarios en el desempeño social del individuo. En su dimensión propedéutica, también permiten que esos individuos desarrollen intereses, capacidades, actitudes y expectativas en relación con futuros itinerarios formativos y profesionales. En aras de la brevedad no abundaré en cuestiones teóricas o en argumentaciones en torno a la dimensión educativa o a las finalidades propias de determinadas prácticas educativas que ahora presentaré de forma esquemática, para centrar mi análisis en cuestiones más programáticas y más relacionadas con la agenda legislativa y política, señalando algunos problemas que requieren una solución urgente.

La Expresión dramática. A buen seguro me hago eco de las opiniones de muchos otros colegas en el ámbito de la educación teatral si subrayo que una buena parte de los objetivos que se formulan como terminales para cada etapa de la educación obligatoria son de difícil consecución si no incorporamos la docencia de esa materia que denominamos Expresión dramática en los programas curriculares de etapa y de centro, fundamentalmente en educación infantil y en primaria. Baste un ejemplo. Para la educación infantil se formulan objetivos como: “desarrollar capacidades afectivas”, “desarrollar habilidades comunicativas” o “relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos”. Pues bien, ¿cómo se podrán alcanzar objetivos como los citados, si no es a través del juego de roles, de las dramatizaciones, de las improvisaciones, de los juegos protagonizados y de todas esas actividades que ya se incorporan en programas avanzados de formación de directivos en empresas punteras?
El número de tesis doctorales y de investigaciones que se han realizado en países como Canadá, Québec, Estados Unidos de América, Inglaterra o Australia en torno a la dimensión educativa y formativa de lo que en esos países se conoce ora como “drama” ora como “expression dramatique”, es de tal calibre que, parafraseando al mensajero de Los Persas, personaje de la conocida tragedia de Esquilo, cabría decir que la suma de las mismas, mencionar yo no podría, aunque durante diez días, las estuviese nombrando. Basta con leer aquel libro de Peter Slade, que en España se publicó con el título de Expresión dramática infantil, para tomar conciencia de la importancia pedagógica de una disciplina fundamental en un desarrollo armónico e integral de la persona.
Más allá de las aportaciones de un muy numeroso grupo de autores y autoras (McCaslin y otros, 1985), no debemos dejar de señalar otras aportaciones singulares y especialmente substantivas provenientes del campo de la sociología, la antropología o las ciencias de la conducta. Para ese igualmente numeroso grupo de autores y autoras, la “dramática” es antes que otra cosa una más entre las formas de expresión que tiene el individuo para relacionarse e interaccionar con los demás. Su importancia y trascendencia educativa deriva de la consideración de que la vida social se entiende como un juego de roles en el que el individuo habrá de desempeñar diferentes papeles en función de las situaciones en que se ve inmerso y de las expectativas que tanto él como los demás han cifrado en su comportamiento (GOFFMAN, [1959] 1971; ROCHER, 1985). Así, en su manual de sociología y en las conclusiones con las que finalizaba el capítulo dedicado a la “Interacción social y vida cotidiana”, Anthony Giddens (2001: 149) señalaba: “Con frecuencia la interacción social se puede estudiar de un modo revelador aplicando el modelo dramatúrgico, es decir analizando la interacción social como si los que participan en ella fueran actores en un escenario”.
No se trata de un pensamiento original, más bien estamos ante una realidad de la que la literatura ha dado cuenta en ocasiones múltiples y como ejemplo podemos recordar aquel fragmento con el que se inicia la obra de Pedro Calderón de la Barca, El gran Teatro del mundo (CALDERÓN, 1974: 41): “Una fiesta hacer quiero / a mí mismo poder, si considero / que sólo a ostentación de mi grandeza /fiestas hará la gran naturaleza…
Esta conducta dramática nace de nuestra capacidad simbólica, de nuestros recursos expresivos, de nuestras competencias comunicativas, de nuestra capacidad y habilidad para mostrar, para dar vida, en el aquí y ahora, a todo tipo de conductas y desempeñar los más diversos roles, a veces con un gesto, con una postura, con una inflexión de la voz. Los autores y autoras que se han ocupado del estudio de esta tipología conductual son muchos, y destacan los trabajos de gentes tan diversas como Erwin Goffman, Paul Watzlawick, Gregory Bateson, Jerome Bruner, Ray Birdwhistell, D. W. Winnicott, Ursula Coburn-Staege, Martine Mauriras Bousquet, Daniil Elkonin o Alfred Schutz. Todos ellos analizan los diferentes medios de expresión de que dispone el ser humano en su comunicación con los demás, y entre sus antecedentes está el trabajo publicado en 1933 por Karl Bühler bajo el título de Ausdruckstherorie. Das System an der Geschichte aufgezeigt, traducido al castellano en 1950 como Teoría de la expresión.
Si la expresión dramática es, como la expresión oral, uno de los medios de los que nos servimos para comunicarnos con los demás, un elemento fundamental de nuestra conducta, parece lógico y aconsejable que ese tipo de expresión se potencie en las escuelas en la medida en que de hacerlo así estaríamos fomentando las competencias comunicativas del individuo y su capacidad de interacción con su medio físico y social, sus habilidades de adaptación y las destrezas necesarias para hacer frente a todo tipo de situaciones y resolver los más diversos problemas.
No deja de ser curioso que una de las primeras referencias a la “pedagogía teatral” que se puede documentar en España sea aquella que aparecía en las conclusiones de las “Jornadas de Estudio sobre Teatro Escolar, Teatro para Niños y Teatro de Títeres”, celebradas en Madrid del 30 de mayo al 4 de junio de 1977, organizadas por el Instituto Nacional de Ciencias de la Educación y publicadas en 1978 en el número 6 de la revista de teatro Pipirijaina. En las conclusiones de aquellas jornadas se afirmaba que “la expresión dramática forma parte del proceso natural del desarrollo del sujeto, como proyección de sí mismo y asimilación del mundo de su entorno”, de donde se concluía la necesidad de una mayor presencia de la actividad teatral en las escuelas. Incluso se afirmaba que “la formación de profesionales capacitados para desarrollar en condiciones óptimas la práctica teatral en el medio escolar, debe contemplar aspectos psicopedagógicos y teatrales. En base a esta formación deberá constituirse el plan de estudios de una futura especialidad en «Pedagogía teatral» a impartir en Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado, en los solicitados «Centros Dramáticos» y en los Institutos del Teatro”. Eran aquellas épocas de esperanza y de enorme ilusión, de aliento decidido a la renovación pedagógica y de deseos de transformación de la escuela y las universidades. Transcurridos casi treinta años, comprobamos que la realidad escolar, en este caso, no ha cambiado.
Bastantes años después, Eduardo Galán (1995: 95) en un libro titulado Reflexiones en torno a una política teatral, señalaba con rotundidad la necesidad de “reformar cuanto antes los planes de estudio de las Escuelas de Formación del Profesorado”, entendiendo que una mayor presencia de la actividad teatral en los centros educativos exigía una formación adecuada de los educadores. Sin embargo las formulaciones programáticas se quedaron en eso, en simples ideas que jamás se concretaron en su dimensión normativa (Vieites, 1996).
La Ley Orgánica 2/2006, de 2 de mayo, de Educación no parece que vaya a cambiar la situación actual, en la que las enseñanzas artísticas aparecen integradas, única y exclusivamente, por la expresión plástica y la expresión musical, que sí cuentan con una presencia curricular importante en los planes de estudio que conducen a la obtención del título de Maestro, el que habilita para la docencia en las etapas señaladas: infantil y primaria (donde conforman el bloque de la enseñanza artística). No ocurre lo mismo, como bien sabemos, en muchos países de nuestro entorno cultural y geográfico y los ejemplos de Inglaterra, Estados Unidos, Portugal, Australia o Québec están ahí para quien desee analizarlos. Países en los que la Expresión dramática constituye también un área de conocimiento objeto de docencia e investigación en los centros educativos y en las universidades, en el primer caso debido a sus enormes posibilidades y a los logros demostrados en una formación armónica e integral de los más pequeños, y en el segundo, en buena lógica, en función de garantizar una adecuada formación de formadores (Taylor, 1996).
La situación, en nuestro caso, se complica todavía más si consideramos que un buen número de áreas y disciplinas en las etapas consideradas proponen en sus orientaciones metodológicas el uso de recursos de carácter dramático como juegos de roles, dramatizaciones o improvisaciones, y así ocurre en conocimiento del medio, matemáticas o lengua. Las carencias formativas en el campo de la Expresión dramática de nuestros titulados en Magisterio impiden, también en este caso, que los recursos dramáticos se puedan convertir en tales y desplegar su enorme potencial instrumental y procedimental.
Podemos concluir que la situación y las perspectivas de la formación teatral en las dos etapas referidas, educación infantil y primaria, no puede ser peor y las posibilidades de mejora son nulas. Con todo, no deja de ser curioso que aquellos centros que sí han considerado la inclusión de la Expresión dramática como área de docencia y aprendizaje en el proyecto curricular de etapa y en la programación de aula presenten un grado de satisfacción óptimo en cuanto a resultados y un pleno convencimiento en los padres en torno a la necesidad de mantener esa línea de trabajo. Un trabajo de campo certificaría científicamente lo que afirmamos en base a observaciones empíricas. Por eso tal vez no esté de más hacer un llamamiento al Ministerio de Educación y Ciencia al objeto de analizar posibles soluciones a esta situación e incluso considerar la puesta en marcha de programas piloto que, consensuados con las administraciones educativas de las Comunidades Autónomas, permitan una progresiva incorporación de estas enseñanzas en el currículo y en los centros escolares.

La Expresión teatral. La diferencia básica que existe entre la expresión dramática y la expresión teatral radica en que en la primera lo esencial es el desempeño de roles en el marco de una acción dramática en que todos participan, en tanto en la segunda la acción dramática se organiza a partir de la existencia de actores y espectadores. La expresión dramática se sitúa en el ámbito de la vida en tanto la expresión teatral pertenece al dominio del arte. Por eso la Expresión dramática, en tanto disciplina educativa, se ubica en el período que va de los 3 años a los 12, y la Expresión teatral es más adecuada para las etapas de educación secundaria y bachillerato.
Nos situamos ahora en unas etapas educativas en las que además de los objetivos relacionados con la formación integral y un desarrollo armónico de la persona, hay que considerar, todo aquello que se señala en el artículo 22. 3 de la LOE, lo que implicar prestar “especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado”. Seguimos insistiendo en el carácter educativo y formativo del teatro, pero ahora también deberemos tener en cuenta que es en estas etapas cuando el alumnado perfila futuros itinerarios formativos, entre los que cabe considerar todos aquellos que guardan una relación directa o indirecta con las artes escénicas, sea en el territorio de las enseñanzas artísticas, sea en el de las letras y las humanidades o las ciencias de la imagen.
Por eso siempre defendimos que en educación secundaria el alumnado debiera tener la opción de cursar una optativa denominada Expresión teatral, al menos durante dos cursos. Optamos por esta denominación porque abarca más territorio que la asignatura que se denomina Taller de teatro, especialmente orientada a la realización de espectáculos o al dominio de técnicas relacionadas con ese proceso. La Expresión teatral, como nosotros la entendemos, y como luego se verá, supone una inmersión integral en el sistema teatral. Defendimos igualmente que el profesorado para impartir esa materia debería salir de las Escuelas Superiores de Arte Dramático, porque hasta la fecha y mientras no se demuestre lo contrario todo indica que los titulados en Arte dramático son los verdaderos especialistas en el campo y además poseen una titulación equivalente, a todos los efectos, a la de licenciado universitario. El que durante años algunas optativas similares hayan sido impartidas desde los seminarios de Lengua y literatura o de Educación física es una muestra del escaso entusiasmo con que se ha acometido el proceso de normalización de las enseñanzas teatrales. Otra de las cuestiones a mejorar, y sobre la que la LOE apenas ofrece pistas...

En nuestra defensa de esta posibilidad, entendemos que el teatro es una manifestación sociocultural y artística que se caracteriza tanto por los procesos comunicativos singulares que les son propios como por el hecho de que se materializa en la escena a través de la síntesis e integración de otras expresiones artísticas, desde las literarias hasta las plásticas. La teatralidad, como elemento diferencial del hecho teatral, presenta múltiples formas y así se manifiesta en una comedia de capa y espada o en las propuestas más novedosas de presentación escénica, sin olvidar otras manifestaciones de carácter popular que todavía hoy se celebran en multitud de comunidades, pues desde las primeras culturas numerosas actividades humanas están marcadas por la teatralidad y en muchas celebraciones hacemos uso, de manera implícita o explícita, de recursos e instrumentos expresivos de signo dramático y/o teatral.
En nuestra justificación de la materia, partimos del hecho de que la expresión teatral se debe entender como una manifestación humana de carácter cultural y artístico, en la que se produce un acto comunicativo entre un actor y un espectador, considerando que esas funciones básicas, la de actor y la de espectador, pueden ser desempeñadas por las personas más variadas o se podrían aplicar a una gama de sujetos diversos, sin circunscribirlos necesariamente al espacio concreto de un auditorio o de una sala de teatro. La expresión teatral, como antes de decía, tiene su origen en la expresión dramática, que la fundamenta, siendo la dramática aquel tipo de conducta en la que los seres humanos, en su comportamiento cotidiano, hacen uso del juego de roles para desarrollar sus procesos de expresión y comunicación con el otro..

pedagoxía social

2010-05-12T09:36:00.000-07:00

Training the cyborg?

Defensa da animación teatral como instrumento de educación e transformación social

Manuel F. Vieites

Un traballo de 2006. Máis referencias ao remate do mesmo

Cando o filósofo alemán Jürgen Habermas propón o patriotismo constitucional como vacina fronte á guerra de identidades, de relixións ou de civilizacións, ás que semellamos estar abocados, mostra a importancia que poden ter conceptos como “cidadanía”, “esfera pública”, “participación”, “razón crítica” ou “acción comunicativa”. Son termos que tamén nos remiten a outros non menos transcendentais como “capital social”, “capital cultural”, “concientización” ou “complexidade”. Unhas ideas poderosas que, en efecto, derivan ou pertencen a un determinado ideario social, ideolóxico e político, que nace dunha revisión crítica, e mesmo dolorosa, do vello ideario da ilustración. Un ideario que aumenta a súa validez a medida que medra a barbarie, o que demostra a necesidade de reformular o programa da modernidade, insistindo unha vez máis na emancipación individual e colectiva como principio dunha sociedade máis xusta, solidaria, humana, sostible e capaz de rexenerarse a si mesma. O cyborg non pode ser a solución de continuidade do ser humano.

Porén, para que os individuos que conforman o corpo social, e que non sempre forman parte da cidadanía, tomen conciencia da transcendencia dese patriotismo constitucional, que garante moitos deberes e bastantes dereitos, na conformación dunha sociedade mellor na que o individuo non se dilúe na masa (da etnia, da relixión, do clan), cómpre que todos eles e todas elas posúan a capacidade e a vontade de manter unha mirada crítica en relación co seu entorno e coa súa propia persoa. E esa mirada crítica non é herdada, senón que se constrúe a través da acción; unha acción que implica relación, comunicación, comprensión ou interpretación, procesos que se dan de forma conxunta en tanto o individuo se sitúa na esfera social. Está claro que todas esas mulleres condenadas a agochar a súa identidade, o seu corpo, a súa voz, o seu ser todo, agás a mirada, en tantas partes do mundo (e non só nas sociedades islámicas e musulmanas) teñen enormes dificultades para desenvolver unha mirada crítica que se asente na razón dialéctica. Ora ben, a negación permanente a que as somete o peso dunha tradición misóxina e patriarcal, e bastantes quilos de noxentos farrapos de cor escura, tamén pode ser o alicerce dunha rebelión que, infelizmente, son sempre acaba por estourar. De igual maneira, moitos dos emigrantes que cruzan o Río Grande en dirección aos Estados Unidos de América non teñen outro soño que converterse en novos ricos que poidan volver ao seu país cun bo coche e os billetes de cen dólares rebordando os petos dos pantalóns. A alienación é unha das principais barreiras que debe superar calquera programa que pretenda asentar a razón crítica nas pautas de conducta de individuos para a súa transformación efectiva en cidadáns e cidadás. Homes e mulleres con dereitos e deberes, capaces de alentar o espírito republicano nunha república na que a deliberación e o consenso sexan principios básicos da conduta e das relacións humanas. Deliberación e consenso entre iguais que, como ben sinalaba a profesora Adela Cortina, hai que instalar en todas as ordes da existencia, desde o núcleo familiar ata o lugar de traballo, desde a cámara municipal ao parlamento nacional.

Na difícil consecución dese ideal patriótico, constitucional e republicano que propoñen os diversos autores e autoras convocados neste traballo, o teatro, e máis concretamente a animación teatral, pode ter un rol ben importante. Se entendemos que a educación social ten moito que ver con ese ideal, alomenos se a entendemos desde unha perspectiva crítica, tamén poderemos concluír que un dos retos fundamentais que se lle presentan á Pedagoxía social radica no pleno desenvolvemento da Animación teatral como instrumento de intervención social, de formación para a cidadanía e no desenvolvemento comunitario. O teatro é unha arte eminentemente social. Unha arte que, para existir como tal, precisa da presenza activa de actores e espectadores, daqueles que accionan para que os miren e daqueles que ao mirar tamén accionan, pois mesmo que os seus corpos estean quedos, as súas mentes están activas, o que implica sempre unha actividade corporal. Por iso os espectadores adoitan participar de forma activa, implicando todo o seu ser nese traballo de recepción. O teatro aparece así como a máis social das artes, cunhas enormes posibilidades para mobilizar.

Nun momento en que tanto se usa e abusa do concepto “alfabetización”, para falar así de “alfabetización audiovisual”, “alfabetización tecnolóxica”, non estaría de máis falar dunha sorte de “alfabetización cidadá”. Unha liña de traballo orientada a poñer nas mans de homes e mulleres as ferramentas para coñecer e facer valer eses deberes e dereitos que, a través do patriotismo constitucional, teñen como finalidade lograr aqueles obxectivos de liberdade, igualdade e fraternidade.

Recentemente o Goberno español acaba de aprobar a inclusión no currículo escolar obrigatorio dunha nova área de formación denominada “educación para a cidadanía”, e, con independencia de que os contidos que se propoñen para a dita área, sexan pertinentes, temos a sensación de que unha vez máis o goberno de José Luís Rodríguez Zapatero vén de descubrir o “mar mediterráneo”. Certamente os contidos que se pretenden vincular con esa materia son moi importantes, mais entendemos que de novo se abre un espazo e un tempo educativo no que os saberes conceptuais se van situar por riba dos procedimentais e dos actitudinais, no que as cabezas do alumnado vai servir de imaxe de todo o seu corpo. Como sinalaba Fiorenzo Alfieri na introdución ao volume A scuola con il corpo, editado en Florencia en 1974, “a escola debe saber como acoller nenos enteiros e non só cabezas de nenos”. A aprendizaxe da cidadanía, a “alfabetización cidadá” só pode chegar a través da praxe real, ou figurada en ocasións, da cidadanía en ese camiño a educación teatral podería ter un rol fundamental.

No estudo dos procesos de desenvolvemento dos pobos e da cultura sempre acaba por aparecer o teatro. Nuns casos de maneira clara e precisa, como acontece en Grecia, ocupando o espazo central da esfera pública; noutros a través da presenza de diferentes manifestacións da teatralidade e da dramaticidade en ritos, celebracións, festas e costumes, que hoxe cobran forza en moi diversos puntos como elementos para a “animación sociocultural”, para a “animación turística”, para a “posta en valor do propio”. O ser humano, por razóns moi variadas, establece así un mecanismo sumamente útil para confrontarse como tal, para recrear outros mundos e realidades, para enfrontar, coñecer e comprender o “eu” e os outros, o presente e o futuro, mesmo para lembrar o pasado como veremos.

O presente capítulo non ten como finalidade mostrar como teatro e educación social son dúas realidades en permanente interacción desde o inicio dos tempos, senón considerar algunhas razóns para recuperar e potenciar esa interacción no momento actual sen deixar de subliñar os motivos que aconsellan esa recuperación. Trátase dunha visión breve, case telegráfica, que seguramente os lectores e lectoras saberán complementar coas súas propias achegas e consideracións. Unha visión na que tentaremos formular preguntas que entendemos relevantes no momento actual.

1. Actualidade da educación social. En todo o mundo se desenvolven proxectos vinculados coa educación social, entendida esta nunha perspectiva ampla, como a que nos propoñen os profesores Antonio Petrus (1999) ou José Antonio Caride (2005). En todo tempo e lugar deste planeta, que día a día deixa de ser noso para pasar a outras mans, hai persoas participando en proxectos que se abeiran ao campo da Pedagoxía social e día a día aumentan as organizacións, entidades e iniciativas vinculadas a un movemento que coñece moi diversas conceptualizacións e variantes, en función de cuestións xeográficas, culturais e mesmo lingüísticas, sen esquecer as históricas. Abonda con ollar a inxente información e documentación que nos ofrece a World Wide Web para tomar conciencia desa riqueza e diversidade. Trátase dun sintagma sobre o que levan escrito traballos moi diversos, nos seus presupostos, na orientación, nos contextos de partida e de referencia (culturais, históricos e xeográficos), na finalidade, tamén na ideoloxía. Estamos pois diante dun concepto aberto, que admite unha considerable pluralidade de acepcións, polo que semella oportuno realizar algunhas consideracións verbo da maneira en que o concibimos pois desa súa concepción van depender as relacións que poidamos establecer coa teoría e a práctica do teatro.

No traballo titulado “Concepto de educación social”, Antonio Petrus (1998: 20-32) analizaba algunhas maneiras de explicar o sintagma, que poden ter especial interese na hora de establecer a súa relación coas diferentes tipoloxías de práctica teatral e co que nós definimos e presentamos como Animación teatral. Presentaba varios campos de análise, vinculados con finalidades e contidos, que agora imos analizar, sequera aqueles que máis relación poden ter a respecto da praxe teatral. Vexamos:

A educación social como un proceso de adaptación do ser humano ao seu medio físico, social e cultural, ...
A educación social como un proceso de adquisición de competencias comunicativas e sociais, derivadas da necesidade de interacción dos individuos co seu medio físico, social e cultural e das posibilidades de participación activa na vida da comunidade... Como sinala Anthony Giddens (1996), “no modelo dramatúrxico que utiliza Goffman, a vida social concíbese como se fose unha representación de actores nun escenario -ou en moitos escenarios, dado que o noso modo de actuar depende do rol que esteamos desempeñando nun momento dado. A xente é moi sensible á maneira en que os ven os demais e utiliza moitas formas de manexar a presentación para asegurarse que os demais reaccionan como eles desexan.”
A educación social entendida como un proceso de compensación ou reequilibrio fronte aos diversos desaxustes que afectan a diferentes sectores da poboación, fundamentalmente aos máis desfavorecidos ... unha posición claramente ilustrada e lembramos, seguindo a Ángel I. Pérez Gómez (1993: 30), que “a igualdade de oportunidades non é un obxectivo ao alcance da escola, pero paliar en parte os efectos da desigualdade e preparar a cada individuo para loitar e defenderse nas mellores condicións posibles no escenario social, si é un reto educativo da escola contemporánea.”
A educación social como instrumento fronte á inadaptación, a marxinación e a exclusión. Non sempre as expectativas ou as medidas compensadoras cumpren os seus obxectivos de modo que os desequilibrios iniciais seguen existindo, o que non só conduce a aumentalos, co conseguinte incremento da fragmentación social, senón que eses fracasos implican a aparición de conductas socialmente non desexadas ou provocan a marxinación, a exclusión e, o que pode resultar aínda peor, a autoexclusión.
A posibilidade de entender a educación social como formación política é, quizais, un dos retos fundamentais na medida en que se entenda como unha formación para a plena participación do individuo na vida política da súa comunidade. Unha participación que ten moito que ver co concepto de sociedade civil e coa democratización da vida pública, de xeito que os individuos que conforman o corpo social se sintan partícipes e corresponsabeis na análise de problemáticas, na busca de solucións e na resolución deses e doutros problemas que, por regra xeral, afectan a todos.
A educación social é unha tarefa educativa, pero tamén cultural, o que ten implicacións no ámbito das finalidades, dos beneficiarios, dos programas a desenvolver e dos profesionais responsables dos mesmos. Mais non se trata tan só dunha actividade inmersa do eido exclusivo do traballo social, se ben é este un dos ámbitos de maior calado e presenza, senón que ocupa moitos outros espacios como os que se agrupan baixo a denominación de “tempo libre”, sen esquecer os escolares e os extraescolares. A educación social se podería entender, partindo dunha perspectiva ampla, como unha “paidocenosis”, tal e como propón Petrus (1998: 30), “un recurso para mellorar a propia sociedade”, pero non para atender tan só aqueles sectores que presenten problemáticas específicas, senón para estender a acción socioeducativa e sociocultural a toda a sociedade, pois “unha das funcións da educación social é, ademais de dar resposta ás necesidades existentes, crear conciencia verbo de cales son os dereitos sociais do cidadán, de todos os cidadáns, e xerar novas demandas de educación social” (Petrus, 1998: 32). Trataríase, xa que logo, de que a educación social, amais de potenciar o seu carácter preventivo ou de intervención en sectores problemáticos ou deficitarios, se converta nun ben ao alcance de toda a comunidade, única maneira de facer posibles aquelas transformacións sociais que teñen que ver coa participación, coa democracia, coa tolerancia ou coa solidariedade. Tamén os poderosos deberían ser reeducados.

A modo de resumo de todo canto levamos dito, e seguindo as orientacións contidas nos traballos sinalados, entendemos que a educación social -en tanto que estimemos que unha das súas finalidades é a de constituír un dos alicerces no proceso de conformación dunha sociedade máis libre, xusta, solidaria e participativa e no proxecto de recuperación e actualización do ideal ilustrado-, ten diante súa a responsabilidade de atender, entre outros, os seguintes aspectos e ámbitos...

PERES, Américo Nunes, ed. lit. ; LOPES, Marcelino de, ed. lit. - Animação, cidadania e participação . 1ª ed. [Lisboa] : Associação Portuguesa de Animação e Pedagogia (APAP), 2006. 348 p.. ISBN 972-99943-0-7.

artes e terapia

2010-05-11T16:45:00.000-07:00

A expresión artística. Entre a educación integral, a prevención e a terapia

Manuel F. Vieites

Traballo presentado en Portugal nunhas xornadas sobre "Animación, artes e terapia".

Correspóndeme facer a introdución a esta sección que se vai ocupar das artes e das terapias, e quixera comezar por lembrar como as artes ocupan un lugar de privilexio entre as manifestacións humanas. En moitas ocasións aquilo que admiramos dunha determinada civilización ou cultura é xustamente a súa arte, e en non poucas ocasións as manifestacións artísticas son as que nos serven para reconstruír esas civilizacións e culturas. Diversos antropólogos teñen sinalado a conexión existente entre xogo, arte e o pensamento simbólico. O xogo é unha tipoloxía de conduta que permite que o ser humano poida explorar todo tipo de situacións na procura de pracer ou de coñecemento, entre outras moitas posibilidades, como o desenvolvemento tecnolóxico. Non imos agora analizar un vocábulo como a idea de arte, tan difícil de conceptualizar, pero semella interesante vinculalo con outros vocábulos como xogo, e, en particular, considerar aquelo que se denomina expresión artística, en tanto constitúe unha forma específica por medio da que os seres humanos nos manifestamos en procesos de creación, comunicación e recepción.

Como presentación pois, quixera facer algunha consideración en torno a tres eixes sobre os que se poden construír discursos, metodoloxías e prácticas que poñan de relevo unha dimensión das artes pouco coñecida e valorada, pero que se destaca desde as primeiras civilizacións e coa palabra dos primeiros escritores e filósofos. Xa que non vou seguir ese camiño, abonda con lembrar as consideracións de Aristóteles en torno a conceptos como catarse ou anagnórese, (tan mal entendidos por Augusto Boal, por certo) que teñen que ver tanto coa dimensión terapéutica da creación teatral como coa súa capacidade para propiciar cambios emocionais e cognitivos no individuo a través do recoñecemento da orde cambiante das cousas, da transformación da realidade e da comprensión desas transformacións e realidades novas.

Eses tres eixes ou ámbitos serían, por esta orde: o necesario desenvolvemento integral da persoa, a prevención de condutas e comportamentos que poñen en perigo a supervivencia so individuo ou do grupo, e, finalmente, cando todo o anterior non deu resultados, a terapia. Relacionar estes tres ámbitos coa animación supón trasladalos fóra dos seus espacios habituais e facelos extensivos a toda a poboación polo que os beneficios que poden aportar aumentan de maneira exponencial, se ben esa extensión debe realizarse coas cautelas necesarias, sobre todo para evitar que determinadas estratexias ou actividades acaben por producir, aínda mais aumentados, os efectos que se tentan combater.

artes e educación

Herbert Read explicaba que o seu coñecido libro, Education Through Art, tiña como propósito central lembrar e poñer de relevo aquela tese formulada por Platón segundo a cal a arte debería ser a base de toda forma de educación natural e enaltecedora. O libro de Read forma xa parte dos estudos clásicos en defensa da importancia da educación artística, texto ao que podemos sumar moitos outros volumes que insisten no mesmo argumento: a transcendencia da educación artística na promoción da educación integral, por canto a arte na educación promove procesos de ensinanza e aprendizaxe diferentes aos habituais, que potencian a adquisición de valores, actitudes, procedementos ou principios alleos a outras áreas curriculares. Traballos como o publicado pola Fundación Calouste Gulbenkian en 1982, ou aquel que D. J. Hargreaves edita en 1989, aportan moi diferentes perspectivas a respecto da relevancia da educación artística en tanto orientada ao desenvolvemento das capacidades e competencias expresivas, comunicativas e creativas do ser humano.

Noutra dirección, movementos de renovación pedagóxica de todo o mundo, ao longo do século vinte, e tomando precedentes tan sólidos como Platón ou Rousseau, veñen defendendo, explorando e/ou potenciando o rol que a educación artística debe desempeñar nunha escola que queira ser integral, é dicir, orientada ao desenvolvemento global do ser humano, con parámetros humanistas e valores como a vella tríade ilustrada: igualdade, liberdade e fraternidade. Como sinalaba Fiorenzo Alfieri en 1974, na introducción dun traballo igualmente célebre, a escola debe ocuparse de crianzas enteiras e non só das cabezas das crianzas.

Agora que estamos comezando un novo século e situados no abrente dun novo milenio quizais non estaría de máis reflexionar de novo a respecto do interese que poida ter para o futuro da humanidade apostar por unha escola diferente, sobre todo cando o concepto de escola xa perdeu aquel carácter inaugural e case único, ao deixar de ser un espazo vinculado a unha etapa moi concreta da vida. Hoxe o concepto de escola vincúlase cunha idea de enorme calado como é a idea dunha educación ao longo de toda a vida, pois o curso dos tempos esixe que en todo momento precisemos períodos de asimilación, de reeducación, de adecuación as normas cambiantes dunha vida en constante transformación. Unha escola diferente pero asentada aínda nas grandes utopías educativas que se formularon desde finais do século vinte, e a proposta dunha educación integral non deixa de ser a máis vella e importante das utopías.

Houbo en España unha Lei de Educación, a denominada Lei de Ordenamento Xeral do Sistema Educativo, ou LOXSE, que contiña elementos e ideas daquela utopía, cando menos no seu espírito. A súa aplicación, sen embargo, así como o seu desenvolvemento, no plano dos currículos, non foi a máis axeitada e o espírito das formulacións teoréticas perdeuse na letra das aplicacións prácticas. Pero aquela Lei, tan criticada pola dereita e pola ultradereita española, contiña non poucas ideas interesantes: desenvolvemento de competencias sociais, desenvolvemento de competencias comunicativas, fomento da creatividade, promoción da autonomía persoal e do traballo en grupo, potenciación da capacidade de resolución de problemas e do pensamento diverxente, desenvolvemento das competencias expresivas e do capital artístico... Todo un conxunto de obxectivos que aparecían vinculados coas finalidades xerais das etapas máis fundamentais: Educación Infantil, Educación Primaria e Educación Secundaria. Obxectivos que, sen embargo, para a súa consecución carecían de espazos específicos onde ser acadados a través dos oportunos procesos de ensinanza e aprendizaxe. Procesos que só podían ser posibles se a educación artística tivese un maior peso no currículo desas etapas e se houbese un profesorado cualificado, premisas que non se deron.

Diversos profesores de “drama” teñen explicado o interese que pode ter o desenvolvemento de proxectos interdisciplinarios no eido da educación artística, dimensión interdisciplinaria que se fundamenta nos principios mesmos da educación integral, en tanto o proxecto serve para integrar os máis diversos principios, valores, coñecementos, actitudes ou procedementos. Sarah Tann, nun traballo datado en 1988 salientaba o interese do traballo por tópicos, metodoloxía que non é privativa da educación infantil ou primaria, senón que se pode desenvolver en moi diversos niveis, desde a formación superior ata a animación comunitaria. O tópico supón un punto de encontro no que conflúen intereses, expectativas, desexos, necesidades, e diferentes maneiras de expresión, creación, comunicación e recepción. Unha liña de traballo especialmente importante no eido da expresión e da educación artística.

educación e prevención

Non hai moito explicabamos nun relatorio presentado nun Congreso celebrado no Instituto Superior de Educación de Felgueiras, relatorio que van publicar os profesores Marcelino de Sousa Lopes e Américo Nunes Peres, que en pouco tempo teremos que decidir se a educación que desenvolvemos coa nosa actividade está orientada á formación do “cyborg” ou á formación do ser humano. Formación do “cyborg” máis entendida como adestramento, como desenvolvemento de destrezas para xestionar información, antes que capacidades para aprehendela e procesala dunha forma crítica, que sería o aconsellable e o desexable. A situación das nosas escolas, en toda Europa e en todos os países abeirados ao patrón da cultura occidental, mostra que o camiño que estamos tomando, a toda velocidade e con dirección a ningures, non é o correcto. Por iso quizais teñamos que repensar o concepto e o rol da escola, e na escola volver a definir o concepto e o rol do currículo, e no currículo volver a pensar o concepto e o rol das ensinanzas artísticas.

Se as ensinanzas artísticas cumprisen o rol ou acadasen os obxectivos que tradicionalmente se lle asociaron na vella utopía humanista, seguramente os valores, as actitudes e os comportamentos dos seres humanos fosen outros. Se a educación integral do ser humano lonxe de ser unha utopía inalcanzable se tornase un obxectivo posible, seguramente as ensinanzas artísticas estarían a cumprir un rol central na formación de persoas tolerantes, solidarias, autónomas e críticas, o que supoñería, como un resultado máis derivado dese proceso, a prevención de todas esas condutas que a sociedade sanciona como non desexables e que, con bastante frecuencia, conducen, infelizmente, ao ámbito da terapia.

terapia

Segundo calquera dicionario de uso común, a terapia é aquela parte da Medicina que se ocupa da curación e do tratamento dunha enfermidade, ou dunha conduta que se considera antisocial ou disruptiva. Tamén se usa como un elemento na formación de palabras ás que se asocia o significado de curación, referindo o tratamento ou elemento concreto que produce a tal mellora na saúde. Así, falamos de hidroterapia, dramaterapia ou risoterapia, por exemplo, se ben unhas teñen un maior percorrido que as outras, sobre todo no eido dos seus fundamentos científicos e dos seus resultados clínicos. Considero moi necesario o uso desa palabra, “clínica”, porque ao falarmos de terapia estamos falando de doenzas, e fronte ás doenzas debemos tomar as adecuadas precaucións, sobre todo para evitar o perigo de converter as sesións de traballo de calquera obradoiro de expresión artística en espazos de terapia, algo que adoita acontecer, por exemplo, con sesións de xogo dramático ou dramatización. Cómpre sinalar esto porque a miúdo no eido das artes se entende que o dominio dunhas determinadas capacidades nun determinado medio de expresión xa permite ou capacita, ao que as coñece e as propón ao grupo, para utilizalas en calquera situación e con calquera grupo de traballo, o que constitúe un erro que pode ter consecuencias nefastas, e nalgúns casos pode constituír un acto delitivo e subliño esta última palabra. En efecto, podemos dicir, como quería Augusto Boal, que calquera pode ser actor, mais para ser profesor de interpretación precísanse outros coñecementos (teóricos, tecnolóxicos, metodolóxicos e prácticos) que van máis alá da simple experiencia encima nun palco. Máis difícil aínda supón participar en programas no que o teatro se utilice, por exemplo, como instrumento de prevención de condutas disruptivas, e moito máis difícil resulta realizar ou participar nunha sesión de dramaterapia ou psicodrama. Eses outros ámbitos profesionais, sexa vinculados co teatro ou con calquera outra das artes, pero tamén coa súa dimensión terapéutica, moitos casos situada no ámbito da Medicina e das Ciencias da Saúde, precisan dunha formación específica moi especializada e dunha experiencia longa, rica e moi contrastada.

Cando falamos da expresión artística e das ensinanzas que a promoven, debemos evitar o perigo de converter os procesos de ensinanza e aprendizaxe en instrumentos para reforzar, aumentar e mesmo volver irreversibles as doenzas. Cómpre ser moi precavidos, e por iso este relatorio leva o título que se pode ler na cabeceira da paxina: entre a educación, a prevención e a terapia, porque todas as persoas que utilizan técnicas expresivas deben saber moi ben o lugar que ocupan, e o uso que deben facer das mesmas, un uso sempre vinculado a obxectivos e a pautas de avaliación ben determinadas. Por iso, nesta breve presentación non vou falar de terapia, pois eu non son terapeuta, aínda que si quero lembrar e comentar como algunhas actividades artísticas, en tanto fomentan a formación integral, acaban por ser elementos definitivos na prevención de condutas que, cando agroman, adoitan conducir a algún tipo de terapia....

Continúa. Para máis información contactar cos xestores da páxina.

Para aprender a falat

2010-05-11T05:06:00.000-07:00

Aprender a falar

MF Vieites

Crónica publicada en Faro da Cultura

As dúbidas existenciais formuladas tempo atrás por Siniestro Total, “¿quiénes somos?, ¿de dónde venimos?, ¿a dónde vamos?”, poderían verse aumentadas, e complementadas, se tamén nos preguntásemos a respecto do que dicimos, de como o dicimos, ou a quen llo dicimos, porque tamén na acción de dicir nos retratamos e nos construímos ante os demais e ante nós mesmos. Hai moitos anos, en 1959 concretamente, Erving Goffman presentaba aquel libro titulado The Presentation of Self in Everyday Life, ao que antepoñía unha fermosa cita de George Santayana na que este sinalaba que as máscaras son ecos admirables, ou que os seres humanos se tiñan que cubrir cunha cutícula. Mesmo sen formulalo dunha maneira explícita, no libro de Goffman intúese o relevo diso que nós denominamos “dramaturxia da situación” ou diso que destacados especialistas en psicoloxía da conduta ou en pedagoxía teatral denominan expresión dramática, é dicir, un modo de conduta desde o rol que está na base da expresión teatral, aquela que implica un actor e un espectador.

Este libro de Adolfo Lucas está orientado á mellora da nosa expresión analizando aspectos básicos da pragmática da comunicación, cunha linguaxe clara, precisa e ao alcance de moi diversos usuarios, e partindo de ideas chave que conseguen atraer e atrapar aos lectores. Un exemplo: “falar non significa soamente articular palabras. Significa saber que dicir en cada momento e como dicilo”. En efecto, para saber o curso que debe tomar a nosa conduta en cada momento cómpre facermos esa análise da situación e, a partir desa dramaturxia inmediata ou anticipada, actuar en consecuencia, sen esquecer xamais que grazas á nosa capacidade de improvisación poderemos facer fronte aos imprevistos, que, de feito tamén poden estar previstos ou intuídos. En boa medida na nosa conduta diaria adoitamos dedicar bastante tempo a realizar dramaturxias con cursos posibles de acción, analizando circunstancias dadas hipotéticas.

Por incrible que pareza, ante cada situación a nosa mente produce un remuíño constante de información, moitas veces retida nun nivel subliminar, pero non por iso, polo feito de non ter nós moita conciencia do proceso, inexistente. A veces esa situación tradúcese en estados físicos ante os que reaccionamos dicindo frases como “non sei que teño” ou “non sei que me pasa”, se ben na fin acabaremos por saber o que temos e o que nos pasa. Trátase xustamente de utilizar ese potencial para tirar o máximo partido dunha predisposición case natural, aprendida en milenios de aprendizaxe.

Todo isto ten moito que ver coa arte teatral, pois esa dramaturxia da situación pódese aplicar na realización escénica en moi diversos ámbitos, desde os procesos de construción do personaxe ata na consideración daquilo que José Sanchis Sinisterra definiu, e con acerto, como dramaturxia da recepción, pois tamén aí cabe anticipar esa situación fundamental na que un actor ou actriz se vai confrontar cun espectador nun contexto indeterminado e coa finalidade de presentar un mensaxe concreto. E todo ese proceso require unha preparación na que ningún cabo pode quedar ao abeiro do fluxo da marea. E moitas veces semella que nos espectáculos os elementos aleatorios son bastantes máis dos aconsellables.

Adolfo Lucas entende que non debemos deixar moitas cousas ao azar, e todo, ata os máis mínimos detalles, acaba sendo importante. Por iso concibe un proceso estratéxico da comunicación en público no que o falante debe analizar todas as variables para lograr as súas finalidades. Ese proceso vaise mostrando ao longo de dez capítulos cheos de reflexións, propostas, consellos, exercicios prácticos e explicación de técnicas e recursos.

O capítulo primeiro ocúpase dos elementos fundamentais para falar en público, partido do orador e do auditorio, e dos seus trazos básicos e de como en función deses trazos a conduta se adecúa ao que cómpre en cada momento. O segundo capítulo considera os elementos que poden facer que un discurso fracase, prestando especial atención ao medo, as súas causas e a maneira de vencelo. Logo, no terceiro, xa se nos introduce no que debe ser o discurso, de cómo se debe preparar e dos erros a evitar. No cuarto aparece a importancia da linguaxe non verbal, con consideracións verbo das variables espaciais e xestuais. Máis adiante, xa nos anexos, veremos exercicios para aprender a respirar, de relaxación ou de logopedia, para corrixir hábitos incorrectos. Polo medio outros capítulos relacionados coa entrevista persoal, coa presenza en medios de comunicación, as relacións informais ou o uso de medios audiovisuais.

Tamén polo medio atopamos moi diversas consideracións a respecto das máis diversas cousas, pero sobre todo unha sorte de aproximación básica aos principios nos que se asentan os procesos de expresión, comunicación e recepción, porque toda praxe, como é sabido, aínda que non sempre se queira saber, aséntase nuns saberes, coñecementos e, en moitos casos, teorías, porque estas, as teorías son maneiras de describir o mundo. Nin máis, nin menos.

Como vemos, estamos ante un traballo en aparencia básico, pero en realidade bastante denso, que analiza os aspectos fundamentais do falar en público, e das habilidades e destrezas básicas para desenvolver a nosa comunicación social, mesmo a nosa relación interpersoal, porque esta tamén depende da nosa capacidade de comunicar. Un traballo que bebe nas fontes da retórica e da oratoria, e, por iso mesmo, resulta moi aconsellable para persoas vinculadas coa práctica teatral. Velaí unha das razóns de traelo a estas páxinas. Hai outras. Entre elas, a de que é un libro magnífico, que se pode ler dun tirón pero que invita a volver unha e outra vez ás súas páxinas, porque nos fala de nós, de como podemos ser, de como podemos falar, e actuar en suma, do que queremos ser.

Lucas, Adolfo (2008): El poder de la palabra. Técnicas para hablar en público, Barcelona, Ariel.

escola municipal de teatro

2010-05-10T15:02:00.000-07:00

Unha Escola Municipal de Teatro. Aspectos básicos

Manuel F. Vieites

Publicamos este fragmento do traballo que se indica no número 53 da Revista Galega de Teatro.

O presente traballo ten como finalidade ofrecer algunhas posibilidades de desenvolvemento dunha Escola Municipal de Teatro situada nun ámbito urbano ou nunha vila dunha certa importancia comarcal e mesmo provincial, considerando que a súa área de influencia abrangue máis territorio que aquel que corresponde ao municipio en si. Nesa dirección, a Escola Municipal de Teatro, sexa cal for a denominación que se elixa para a mesma, pode, e quizais deba, aspirar a ser un centro de referencia para determinados programas de formación teatral nese territorio. Neste informe o abano de liñas de traballo é superior ao que lle correspondería a unha EMT dunha vila ou dun concello de menor entidade, se ben ao partirmos dun abano máis amplo de posibilidades, as consideracións que facemos poden ter utilidade para as EMTs de concellos medianos ou pequenos.

O informe presente ten unha redacción moi precisa e sinxela para evitar convertelo nun exercicio literario. Trátase de presentar ideas que sirvan para imaxinar un escenario no que esa EMT teña unha finalidade e unha rendibilidade social e comunitaria doadas de identificar. Mostramos liñas de traballo moi diferentes e diversificadas para poder igualmente traballar nas que en cada momento parezan máis axeitadas á realidade municipal e/ou comarcal.

Como iremos vendo, a nosa proposta non se centra en exclusiva nas actividades formativas, ao entendermos que unha EMT debe realizar moitas outras funcións, que permiten a implicación dun maior número de usuarios e mesmo que os participantes en actividades de formación poidan complementar eses traballos con outros igualmente importantes, mesmo desde unha perspectiva socioeducativa e sociocultural.

1. UNHA ESCOLA MUNICIPAL DE TEATRO. PERSPECTIVAS, OBXECTIVOS E PROPOSTAS

As finalidades dunha Escola Municipal de Teatro están directamente relacionadas coas necesidades de formación teatral que se poden detectar en diferentes sectores do corpo social, polo que os seus usuarios poden ser moi diversos. Nese sentido, cómpre tentar identificar eses colectivos, analizar se hai intereses común e cales serían as súas diferencias, para propoñer despois un plan xeral de actuación que debe ser revisado e actualizado, ano a ano, ata chegar a un modelo definitivo, que só se pode conseguir co paso dos anos.

Sen embargo, na hora de poñer en marcha unha Escola Municipal de Teatro tamén debemos considerar as súas posibilidades e limitacións. Nese sentido, as EMTs deben buscar e crear o seu propio espacio que pode chegar a ser considerable e pode ter especial relevo na creación, consolidación e diversificación do tecido teatral na súa área de influencia. Deseguida, e de modo moi resumido, imos considerar algúns dos ámbitos fundamentais de actuación dunha EMT, considerando funcións e obxectivos básicos.

Información. Crear marcos, estratexias e medios para que a cidadanía estea informada do acontecer cultural e teatral da vila, da comarca, do país; das actividades que se organizan e das posibilidades de ocupar o tempo libre. Liñas de información que poden gañar diversidade a medida que os axentes sociais implicados participan na súa xestión e desenvolvemento.

Divulgación. A participación nun determinado tipo de actividades, sexa como actor sexa como espectador, implica coñecer esa actividade e comezar a valorala positivamente. Hai un número importante de nenos e nenas que chegan á súa maioría de idade sen ter visto unha obra de teatro o que, en moitas ocasións, incide negativamente na valoración que fan da actividade teatral. As actividades de información (saber o que pasa, saber o que hai) se poden e deben complementar con actividades de divulgación orientadas a fomentar un maior coñecemento dos medios de expresión artística e de creación cultural. As conferencias, os coloquios, as proxeccións de vídeo, as visitas, os folletos e outras actividades e iniciativas poden ter gran importancia na hora de potenciar un maior coñecemento do acontecer artístico e cultural da comunidade. En relación con esta necesidade de informar e divulgar, non podemos esquecer o difícil tránsito que se produce no Estado, e particularmente en Galicia, entre a dictadura e a democracia, que tanto ten incidido no atraso cultural que padecemos e nos baixos índices de consumo cultural (libros, cine, teatro, música...) fronte á constante presión dos espectáculos de masas, fútbol e televisión, fundamentalmente.

Formación. Quizais un dos aspectos máis importantes na medida en que incide en todas as demais funcións e constitúe un elemento revelador e mobilizador. As actividades poden ser moitas e moi diversas, desde a formación para a creación ate a formación para a recepción, sen esquecer as posibilidades da formación para a difusión ou a dinamización. A mellora permanente dos servizos e a diversificación das actividades dunha Escola Municipal de Teatro debe ir acompañada doutras medidas complementarias para: (a) Detectar e avaliar necesidades de formación e deseñar procesos para potenciala, e (b) Establecer canles de cooperación con institucións, entidades, compañías ou grupos, relacionados coa práctica teatral, no deseño posta en marcha e avaliación de procesos de formación teatral.

Creación. Resulta fundamental potenciar procesos de creación teatral, sexa en grupos de teatro escolar, sexa noutro tipo de colectivos (asociacións, residencias da terceira idade, campamentos de verán, comunidades terapéuticas...), afeccionados ou profesionais, pois iso implica potenciar os recursos artísticos da propia cidade, o que ofrece considerables posibilidades para a súa difusión. A creación teatral non só permite valorar e avaliar os programas de formación, senón que constitúe un sólido instrumento para a proxección social de colectivos específicos e, en consecuencia, para a fomentar a maduración, autoestima e compromiso dos seus integrantes, con independencia de que eses productos teatrais constitúan en si mesmos valiosos recursos para novas accións de difusión e dinamización. Os programadores culturais a miúdo esquecen a importancia e as posibilidades dos traballos realizados nos obradoiros teatrais da súa vila ou comarca entendendo que non posúen a calidade necesaria pasa seren presentados diante do público, mais esquecen que o que o público busca nesas funcións non é calidade senón acompañar, desde o patio de butacas, a un familiar, a un veciño ou a un amigo. Por iso, estes espectáculos e propostas escénicas de variado formato, constitúen recursos sumamente eficaces na captación e consolidación de públicos, en tanto que as súas visitas ao teatro obedecen máis a un acto de amizade ou complicidade que a un desexo de consumo cultural elitista. Ó mesmo tempo tamén hai que considerar que na maioría dos casos os espectadores non iniciados, en función da natureza da proposta, teñen unha experiencia positiva o que incide na súa valoración do consumo teatral e na consolidación de hábitos de asistencia a funcións teatrais. Finalmente non podemos deixar de salientar a importancia de traballar para constituír un tecido suficiente que permita que a cidade, ou a vila, pase de ser unha cidade receptora a unha cidade creadora, posibilidade esta última que permite establecer pautas de comunicación e intercambio, de diálogo en suma, con outras cidades e vilas.

Promoción. Organización de todo tipo de actividades que teñan como obxectivo o desenvolvemento comunitario a partir das diferentes tipoloxías de práctica teatral ou a potenciación do feito teatral como práctica artística e cultural e como alternativa para o mellor aproveitamento do lecer e do tempo libre. Partindo desa dimensión comunitaria do teatro, da súa capacidade para potenciar a participación e a estruturación da sociedade civil, cómpre promover e potenciar as iniciativas que veñen tanto do exterior como do interior da comunidade, en tanto que se fai preciso traballar desde a coordinación e a cooperación, de xeito que ningunha actividade ou iniciativa quede illada ou desatendida e non só porque consideremos que todos os recursos son necesarios e importantes, senón porque todos os colectivos deben ter os mesmos dereitos. A discriminación positiva que un concello ou unha deputación pode facer a favor do teatro profesional vai en detrimento do teatro afeccionado e viceversa, e eso acontece cando non están claras as liñas de actuación ou cando non existen políticas integrais como as que aquí propoñemos. A promoción dun colectivo de barrio pode ser tan interesante como a promoción dunha compañía en proceso de profesionalización, do mesmo xeito que unha exposición de escenografías pode ter tanto valor como a posibilidade de contar coa estrea do último espectáculo dun grupo coñecido. A promoción de actividades e iniciativas debe realizarse pensando que sempre hai ou pode haber un grupo de beneficiarios interesados en propostas concretas (pois nada hai máis importante que nada), e partindo das propias dinámicas de información e divulgación que nos poden indicar prioridades, pero que nunca deben ser exclusivas.

Dinamización. Na perspectiva en que traballamos, para nós “dinamizar" significa potenciar que se tomen iniciativas ou prestar apoio a algo que xa está creado, logo dun traballo de información, divulgación, formación e promoción, ou mobilizar un colectivo que, por diversas razóns, vive problemas que afectan á súa continuidade ou ao seu nivel de actividade. Significa tamén establecer pontes e canles de colaboración entre diferentes persoas e colectivos, de xeito que nunha vila, comarca, cidade ou área metropolitana poida existir unha especie de rede interactiva de recursos teatrais comunitarios, promovendo transferencia de coñecementos, experiencias e materiais de todo tipo; facilitando intercambios, encontros e outro tipo de relacións que vaian máis alá do coñecemento mutuo e poidan xerar dinámicas de verdadeira interacción.

Outro dos aspectos a considerar ten que ver co coñecemento das necesidades de recursos materiais e infraestruturas que padecen moitos dos colectivos de teatro e danza que traballan ou subsisten na cidade e nas vilas. Cómpre coñecer as súas necesidades e fornecelos cos recursos suficientes para que poidan desenvolver o seu traballo, o que normalmente ten que ver coa cesión de locais de traballo ou co aluguer de equipamento de iluminación e son (vai en cursiva para resaltar esa idea). Dinamizar tamén ten que ver coa creación, a difusión e a recepción, en tanto se saiban deseñar procesos e actividades que promovan esas funcións desde a mobilización dos recursos dispoñibles e desde as iniciativas dos cidadáns e dos colectivos en que se agrupan.

Difusión. Por difusión non debemos entender a simple programación de actividades, senón situar esas actividades no marco dun programa de difusión cultural que impregne a vida comunitaria no seu conxunto. As estratexias da difusión e os productos a difundir pasan a primeiro plano pois que se trataría de deseñar programas de difusión cultural atendendo ás características, necesidades e intereses dos diferentes públicos e enmarcar eses programas no marco dun proxecto de desenvolvemento sociocultural no que terían especial incidencia as actividades de información, divulgación e dinamización. Hai que insistir, unha vez máis, que a realización destas actividades e programas por parte dunha EMT non restaría protagonismo ás diferentes Concellerías que agora os desenvolven, senón prestarlles apoios e colaboración desde a formación e os ámbitos próximos á animación.

Recepción. Tan importante pode resultar saber o que se vai difundir, o como, o cando e o porque, como determinar o para quen. Nun país no que o teatro escolar e o teatro para a infancia e a mocidade a penas existen, non resulta rechamante que os cidadáns non vaian ao teatro pois nin o teatro forma parte do seu universo vivencial nin se realizan...

carta a los reyes magos

2010-05-09T13:09:00.000-07:00

Carta a los Reyes Magos

Por una Ley Orgánica de Enseñanzas Artísticas Superiores

Manuel F. Vieites

(A lo largo de los últimos años hemos publicado en diferentes medios diversos artículos relativos a la necesaria normalización de las enseñanzas artísticas. Éste se publicó al inicio de la actual legislatura de JL Rodríguez Zapatero en la revista ADE/Teatro Con esta serie queremos mostrar lo que ha sido nuestro pensamiento en torno a un tema central en los últimos años y que no acaba de cuajar, por razones que bien podemos imaginar).

Comienza una nueva legislatura y retomamos el género epistolar. En esta ocasión, ya no nos dirigimos al ciudadano Presidente. Nuestra carta es para los Reyes Magos, pues si su relato pierde fuerza con la edad, también, por lo mismo, adquiere nuevos sentidos. En nuestro caso, en ellos identificamos todo lo que pueda llegar por arte de birlibirloque, pues serían como el azar, la casualidad, esa fuerza ciega que, de repente, provoca que lo que no tendría que ocurrir, ocurra. Como si el cóndor que bate sus alas en las cumbres de los Andes provocase una reacción en cadena por la que, en un día de tormenta, un alto cargo, hombre o mujer, entrase en una librería, y, a la espera del claro en el vendaval, reparase en esta revista, ADE/Teatro, y, a la vista del número 118, cayese en la cuenta de que está pendiente el arreglo de los teatros en España.
Es difícil aprobar la ejecutoria de ministerios, consejerías y concejalías (los tres poderes), a la vista del estado lamentable de nuestro sistema teatral (en lo estatal, lo autonómico o lo local), si lo comparamos con Francia, Alemania, Reino Unido… Alguien dirá que en esos países hubo, y hay, otra tradición. Por eso mismo, la acción política debería haber estado orientada a construir aquí una tradición similar. No fue así, y por eso, una legislatura más, seguimos en la misma posición y mantenemos nuestras convicciones. No nos mueven intereses personales o corporativos, sino el bien de las artes escénicas; converger con Europa, convertir estas artes en fuente de bienestar, riqueza, empleo, y promover la creatividad de nuestros artistas, la que llena las carteleras de los teatros. Una vez más, reclamamos lo evidente. Queremos ser europeos.
Esta primera carta a los Reyes Magos (Birlibirloque, Azar y Casualidad) nace de una preocupación sentida en un sector de nuestro sistema teatral: el de la educación teatral superior. En el mes de febrero de 2008, la prensa se hacía eco de una noticia que provocó consternación e incredulidad en los centros superiores de enseñanzas artísticas. Se planteaba la posibilidad de que la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), fundación dependiente del Ministerio de Educación y Ciencia, autorizase que alguna universidad privada implantase estudios de grado en Arte Dramático, lo que supondría un grave incumplimiento de lo que establece la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su artículo 58. De aprobar esos estudios de grado, el Ministerio de Educación y Ciencia sería el primero en conculcar sus propias normativas.
Sabemos de casos peores, sin que haya pasado nada. Puede ocurrir de nuevo, sin que nadie muestre el más mínimo arrobo, lo que demuestra que las enseñanzas artísticas han sido abandonadas a su suerte, tal vez porque en determinados ámbitos, el Ministerio de Educación y Ciencia no ha sabido estar a la altura de las circunstancias. Ahora, ante la formación del nuevo gobierno, el Partido Socialista reconoce, por fin, que no siempre ha sabido aplicar el principio republicano de seleccionar los cargos públicos a partir del mérito, la capacidad y el compromiso. Esa renuncia se ha dejado sentir en el Ministerio de Cultura y en el de Educación y Ciencia. Los resultados están a la vista.
Lo que ahora puede ocurrir es que las universidades, las públicas y las privadas, comiencen a ofrecer las titulaciones en Arte Dramático, Diseño, Conservación y Restauración, Danza o Música, entrando a competir con los centros que, tradicionalmente, se han ocupado de las mismas. Sólo que la competencia es, a todas luces, desleal y desigual, porque los medios y recursos con que cuentan las universidades son exponencialmente superiores a los de esos centros, que siguen funcionando como institutos de secundaria. Sirva un ejemplo. En muchas universidades se están elaborando nuevos planes de estudio adaptados a lo que establece el Real Decreto 1393/2007, y ese diseño curricular se prima económicamente, en ocasiones con cantidades generosas. Ese mismo proceso se tendrá que hacer en los centros superiores de enseñanzas artísticas, en algunos casos ya se ha hecho, pero sin apoyo económico. Veamos otro. Las tres universidades públicas que tenemos en Galicia han contado en los últimos años con cantidades ingentes de dinero para todo tipo de gastos, algunos de dudosa justificación, y piden más. La financiación universitaria sigue siendo un saco sin fondo, mientras otros centros estratégicamente más importantes, como los de formación profesional, entran en una situación de declive, al desaparecer los fondos estructurales procedentes de Bruselas.
Para quienes no lo tengan claro les propongo una visita al programa educativo del Partido Socialista y verán como el espacio dedicado a las universidades supone un tercio del total. También les pido que vean el dedicado a las enseñanzas artísticas superiores, en la página 139. Si el interés se mide en número de caracteres, verán que el que despiertan estas enseñanzas en el Partido Socialista es mínimo. Una vez más hemos de explicar que si centramos nuestro análisis crítico en el programa del PSOE es porque es el partido que nos va a gobernar durante los próximos cuatro años. Cuando gobernaba el PP, hicimos lo mismo y respondo por lo escrito.
Decíamos que los centros superiores jamás podrán competir con la universidad. La vía que, a buen seguro, abrirá la ANECA y el Ministerio supondrá el cierre progresivo de aquellos. Sólo algunas escuelas y conservatorios resistirán el envite, pero la mayoría habrá de cerrar. La razón de esa autorización anunciada, no es otra que la necesidad de aportar horas de docencia a unas facultades que, de tanto multiplicarse, se han quedado sin alumnado, o la necesidad de las universidades privadas de aumentar su negocio con paquetes en los que por el precio de uno se ofrecen dos o tres títulos.
Hace algún tiempo publicamos en estas páginas un artículo en el que pedíamos al Gobierno, y al Ministerio de Educación y Ciencia, la promulgación de una Ley Orgánica de Enseñanzas Artísticas Superiores, que, en consonancia con el espíritu y la letra del Espacio Europeo de Educación Superior, determinase con claridad el carácter superior de centros y enseñanzas, y la delimitación de aquellas enseñanzas superiores a impartir en las universidades y las enseñanzas superiores a impartir en los centros superiores de enseñanzas artísticas. Pedíamos el estricto cumplimiento del espíritu y la letra de Bolonia. Algún alto cargo del Ministerio calificó la propuesta de “inviable”, mientras otras voces señalaban, con orgullo, que la LOE venía a solucionar el viejo contencioso de unas enseñanzas que, como todos saben, han sido maltratadas y despreciadas por unos y otros, a pesar de la LOGSE, porque no se quiso ir más allá.
El problema sigue ahí, tanto que algunos partidos lo recogían en sus programas. No todos, claro, pero al menos aparecían menciones explícitas en los de los dos grandes partidos, que debieran intentar alcanzar un acuerdo que permitiese cumplir lo que establece el Espacio Europeo de Educación Superior. Pero el problema puede complicarse con algunas medidas llegadas recientemente a la prensa, como la de crear un Ministerio de Innovación, que se ocuparía de la investigación y su relación con la enseñanza superior. Por ese camino, y como ya ocurre en Galicia, los centros superiores de enseñazas artísticas se verán privados de la posibilidad de acceder a los programas de Investigación, Desarrollo e Innovación, al no estar reconocidos como centros de investigación. No hace mucho solicité mi inscripción en el Registro de Investigadores de Galicia, en mi condición de Doctor, y me fue denegada al no pertenecer a un organismo investigador reconocido y registrado. Pero luego, la LOE señala que los centros superiores, y su profesorado, serán competentes en la investigación de las disciplinas que les son propias. Claro que sí, pero siempre y cuando los costos de la investigación corran por cuenta del usuario.
Hay quien pide calma, quien reclama mayor comprensión, señalando que todo acabará por llegar. Seguramente, pero por el camino que llevamos seguramente algunos estaremos criando malvas cuando todo eso llegue…, si llega. Lo mismo se decía cuando la LOGSE, que todo acabaría por llegar, que la equiparación estaba al caer… Y pasó lo que pasó: desde 1990, año de la LOGSE, a 2006, año de la LOE, pasaron dieciséis años sin que nadie en el MEC moviese ficha, más allá de los Reales Decretos para fijar las enseñanzas. Lo mismo puede ocurrir con el Espacio Europeo de Educación Superior. Es decir, nada. Aunque también se puede llegar al despropósito de exigir a los centros superiores el cumplimiento de los requisitos señalados en el Real Decreto 1393/2007, en cuanto a verificación y acreditación de titulaciones, o en cuanto a procesos de evaluación externa. En ese caso, los centros superiores serían superiores en cuanto a los deberes, pero de secundaria en cuanto a los derechos. Una cantinela ya conocida.
Los programas de los dos grandes partidos no aportan nada nuevo. El Partido Popular propone lo ya sabido: “posibilitaremos la incorporación de las enseñanzas artísticas superiores a la universidad, de acuerdo con el marco del Espacio Europeo de Enseñanza Superior.” El mensaje es claro, y es legítimo que cada quien defienda su punto de vista. En nuestro caso, en su día, también pensábamos que la universidad podría ser una buena opción. Ahora, ya no. Claro que, al final, parece como si el gobierno actual quisiese asumir de forma indirecta el programa popular, potenciando las enseñanzas artísticas superiores en las universidades. Al hacerlo, estaría resolviendo el problema de los centros superiores con la mayor eficacia posible: suprimiéndolos. Es como si quisiésemos acabar con el hambre en el mundo eliminando a los más necesitados, o con una enfermedad eliminando a los que la padecen.
En su programa, el Partido Socialista no va, infelizmente, en otra dirección. No tiene dirección, a pesar del DREAM TEAM. Lo dicho en su programa viene a ser lo ya escrito en la LOE, lo ya sabido, todo lo que tiene relación con el Espacio Europeo de Educación Superior y que se puede convertir en cantinela para no hacer nada o en la mejor arma para disolver la red pública de centros superiores de enseñanzas artísticas y transferir esas enseñanzas a la universidad. El peligro es real.
Lo que nos provoca una mayor consternación, es saber que el Partido Socialista nada perdería, y mucho ganaría, si asumiese el espíritu de la letra que acabamos de reproducir. Y el espíritu de esa letra habla, fundamentalmente, de “equiparación”. La clave está en cómo se puede realizar esa equiparación. Entendemos que el nuevo gobierno debería promulgar una Ley Orgánica de Enseñanzas Artísticas Superiores.

Hablamos de una Ley Orgánica que establezca la competencia exclusiva de los centros superiores en los estudios tradicionalmente asociados a los mismos, como la universidad la tiene en los suyos; que determine que los centros superiores de enseñanzas artísticas puedan ofrecer estudios de grao y postgrado, que conducirán a títulos oficiales de grado y postgrado en las enseñanzas que les son propias a esos centros, en tanto los estudios de grado y postgrado se cursan en los centros integrados en el Espacio Europeo, y Español, de Educación Superior. Títulos de postgrado que incluirán el Master en Artes y el Doctorado en Artes. Unos títulos que se podrían expedir desde los Institutos Superiores de Enseñanzas Artísticas, u organismos similares, de cada comunidad, o desde sus Consejerías de Educación.

Una Ley Orgánica que equipare al profesorado, en su jornada laboral, en sus retribuciones, en las condiciones de acceso a la función pública, en las competencias docentes e investigadoras, y en las obligaciones y derechos que de todo ello se derive. Una Ley que cree, en consecuencia, el cuerpo de profesorado de centros superiores de enseñanzas artísticas. Una Ley que equipare al alumnado y le permita gozar de las mismas ayudas de que gozan alumnos y alumnas que cursan estudios similares: becas, bolsas de estudios, residencias, movilidad, estancias de formación para posgraduados, compra de ordenadores, préstamos, prácticas en empresas…. Una Ley Orgánica que equipare a los centros en infraestructuras, equipamientos, recursos, instalaciones, financiación, medios materiales. Y que establezca unas plantillas adecuadas de personal de administración y servicios, para que muchas de las labores de carácter administrativo o técnico sean realizadas por personal específico y no dependan del voluntarismo, siempre presente por cierto, de un profesorado apto para todo tipo de menesteres.

Se trata de una medida que a nadie perjudica pero que beneficiaría a los usuarios directos de la Ley y a muchas otras personas. En realidad, lo que se propone afecta a un número relativamente reducido de títulos y que en nada invade el campo de la universidad: arte dramático, diseño, música, danza, restauración y conservación... Y en lo referente a los títulos, y a sus exigencias, está claro que la inclusión de los centros superiores en el Espacio Europeo de Educación Superior supondrá que los títulos que los centros impartan, y los propios centros, se habrán de someter a los procesos de verificación y acreditación establecidos en el Real Decreto 1393/2007. Y ello permitirá que también los títulos de postgrado como el Master en Artes o Doctor en Artes cumplan los requisitos de calidad que cumplen en estos momentos las universidades.

No caerá esa breva, lo sabemos. Tampoco hay higuera. Por razonables y razonadas que sean nuestras propuestas, los intereses en el Ministerio son otros, y van en la dirección de proteger los privilegios de la institución de la que proceden y a la que retornan los que deciden el futuro de la enseñanza en España. Así nos va. Y no por falta de ideas, ni de personas capaces de llevarlas a la práctica, con rigor y responsabilidad.
Como ven, majestades, no les pido oro, ni incienso, ni mirra, ni tampoco una semana en Cartagena de Indias. Les pido una Ley que nos abra la posibilidad de trabajar más y mejor, en beneficio de todas y de todos. Les pido una Ley que permita que las enseñanzas artísticas se conviertan también en un motor de progreso y de bienestar. Para crear riqueza, material e inmaterial, con las culturas.

Pues nada más. Buenas noches…, y buen viaje.

leer y actuar

2010-05-05T15:13:00.000-07:00

El texto dramático y el acto de leer: de la acción al conflicto

Manuel F. Vieites

Ponencia leída en Cuenca en unas jornadas inolvidables. Más información al final del fragmento.

El lema de este XXII Seminario de Pedagogía Social no puede ser más oportuno, porque nos sitúa ante uno de los problemas recurrentes de nuestra sociedad y de nuestras escuelas, y además se vincula a otros problemas de similar calado que afectan a lo que la sociedad quiera y pueda ser en el futuro. La irrupción de la condición posmoderna, de las teorías del fin, del relativismo aplicado a todos los órdenes de la existencia, no son sino síntomas de una transformación que se está produciendo en una sociedad que, pese a todo, mantenía como válido el viejo ideal modernista del progreso, de la ilustración, de la igualdad, de la fraternidad. Acontecimientos recientes, como la muerte de una persona de etnia gitana ahogada en una playa italiana ante la mirada indiferente de los bañistas, nos muestran que algo está cambiando, al menos para una parte nada desdeñable de la población.

El éxito de programas televisivos basados en la clonación de artistas o en la exhibición de la intimidad también nos indica que el público espectador ama la carnaza por encima de todas las cosas. Tal vez porque viejos mitos como el de la libertad, el de la sabiduría, el de la igualdad, o el de la justicia, estén en retroceso y estemos en la antesala de una involución que pueda trastocar muchos de los valores definidos por una tradición humanista que ya se formula en Grecia. El ejemplo de los cambios constitucionales propuestos por Silvio Berlusconi para salvaguardar su acción empresarial de la acción de la justicia, con el beneplácito y la bendición de buena parte del electorado no deja de ser un síntoma de ese cambio. El discurso trans-humanista y post-humanista se ha instalado en las universidades, en las academias, en las empresas, y en otras esferas de poder, y asoma con fuerza en la conducta diaria de las personas. Por doquier aparecen voces que alientan juegos, como la imagen del cyborg, que atraen por el futuro que prometen pero que pueden acabar por ser sumamente peligrosos atendiendo a sus contraindicaciones.

La lectura es una de las asignaturas pendientes de nuestro sistema educativo, por mucho que las responsabilidades en el desarrollo y consolidación de los hábitos lectores no sean competencia exclusiva de la escuela, dado que deben ser compartidas por otras instancias, y cada día más. Pero el problema de la lectura, en tanto hábito, en tanto actividad que produce capital, que diría Pierre Bourdieu, no se puede separar de otros problemas que informan de esos cambios en los valores de que hablábamos, no se puede separar entonces de los fines de vida de todos nosotros, porque a lo mejor podría resultar que la lectura no tiene cabida en la sociedad a la que esos fines de vida nos remiten. La lectura tradicionalmente se ha considerado fuente de placer y conocimiento (Manguel, 1998: 88), pero debiéramos analizar si en estos momentos no existen otras fuentes de placer y diversión alternativas, y que supongan menos esfuerzo, o indagar si esa necesidad o pasión por el conocimiento sigue siendo una característica que nos defina. Habría que considerar qué fines de vida orientan la actividad habitual del sujeto porque es probable que descubramos que un sector de la población no participa de esos valores que otro sector considera irrenunciables.

En esa dirección, cabría tener en cuenta, por ejemplo, que una parte importante de los apoyos electorales de los conservadores norteamericanos provienen de los sectores más desfavorecidos de la población, sobre todo de los inmigrantes recién naturalizados, en tanto el voto que nosotros tenemos por progresista proviene de sectores más acomodados, vinculados con profesiones liberales. Una curiosa paradoja que parece indicarnos que los más necesitados de emancipación nada quieren saber de la emancipación. Tal vez porque, como nos decía Paulo Freire, no hayan tomado conciencia de su condición de alienados, o tal vez se deba, como escribía Antonio Gramsci, al efecto de las estrategias de dominación y legitimación que utilizan determinados sectores para la toma del poder y para su perpetuación en el ejercicio del mismo, aunque también cabría admitir, al menos como hipótesis, que el sujeto objeto de dominación, a lo que realmente aspira, es a convertirse en nuevo sujeto de dominación. Mal asunto. Los ejemplos abundan, pero entre ellos no quisiera dejar de mencionar la peripecia vital de Robert Mugabe, si bien a esa trayectoria siempre le podremos contraponer la de Nelson Mandela, aunque el problema es que por cada cien “mugabes” seguramente sólo tengamos medio “mandela”. Es probable que estemos ante un problema de valores, con lo que el problema reside, entonces, en imaginar una manera en la que determinados valores puedan ser asumidos por sectores importantes de la población, de forma que el ideal humanista, si así se entiende que debe ser y a pesar de todas sus imperfecciones, siga guiando los pasos de la humanidad.

Está claro que uno de los espacios en los que todavía es posible alentar ese ideal modernista, esa visión humanista e ilustrada de la existencia, es la escuela, si bien aumentan las voces que exigen una mayor participación de determinados sectores en la gestión del currículo. Los problemas suscitados por la inclusión de una materia como Educación para la Ciudadanía, son una buena muestra de ese deseo de controlar la educación en valores, pero cabría considerar también lo que ocurre en otros países, donde la presión es mucho mayor y donde los integrismos de tipo religioso o ideológico, como el creacionismo, proponen una dirección contraria a la de la revolución “ciber-humanoide”, pero igualmente preocupante. Los extremos se tocan. Situados entre los premodernos y los posmodernos, padecemos tanto el fuego cruzado como las andanadas que unos y otros dirigen, de forma específica, al ideal modernista. Y para defenderlo tal vez la escuela sea uno de los pocos espacios en los que todavía tengamos algún margen de acción. Y no hay duda de que lo que vayan hacer con sus vidas las personas puede depender, en buena parte, de lo que hagan en la escuela. Por eso la responsabilidad de los docentes es tan grande, una responsabilidad que a veces incluso implica ir más allá de las funciones que nos competen, pero la llamada a un mayor compromiso obedece a que hay mucho en juego.

Se ha escrito mucho sobre la lectura en los últimos años. La denominada estética de la recepción (Mayoral y otros, 1987; Warning y otros, 1989) nos ha abierto perspectivas nuevas para entender los procesos que se ponen en marcha en ese acto aparentemente sencillo de abrir un libro y transitar por sus páginas. De ser un simple objeto receptor del mensaje, y en buena medida receptor casi pasivo en tanto receptor sentado, el lector ha pasado a ser un sujeto activo, casi un demiurgo que con su acción construye significados. El lector se convierte en un verdadero creador de mundos, porque en su mente visibiliza y da cuerpo a un conjunto de palabras que cobran sentido, y un sentido muy específico, con cada mirada particular. Porque es el lector, en suma, quien construye finalmente la historia que el autor propone y quien atribuye significado a la misma. Todos los especialistas vinculados con lo que se ha denominado “estética de la recepción”, desde pioneros como Roman Ingarden hasta socios fundadores como Hans Robert Jauss, han aportando un importante caudal de conocimientos que nos pueden servir para tener una visión más compleja de lo que sea el acto de leer, y de las interacciones que se dan entre texto y lector, antes, durante y después de la lectura.

Tal vez una de las aportaciones más substantivas sea la de convertir al sujeto lector en sujeto creador, lo que resulta trascendental para proponer otro enfoque en la promoción de la lectura, una idea que ya recorría las páginas de la conocida novela Tristam Shandy de Laurence Sterne. En otra dirección, tal vez paralela, encontramos las corrientes orientadas a promover y potenciar una hermenéutica literaria (Domínguez Caparrós y otros, 1997), que una vez más pone el énfasis en el lector como sujeto activo en la construcción y atribución de significados, porque toda obra, pese a todo cuanto quiera decir Susan Sontag, siempre tiene significado, porque el acto de no querer comunicar también es comunicación como mostró la Escuela de Palo Alto hace tantos años.

Uno de los retos que tenemos delante los educadores es traducir todo ese caudal explicativo sobre el acto de leer en procedimientos concretos para llevar al aula, y en procedimientos asentados en una pedagogía crítica, porque no basta sólo con leer. Así, por ejemplo, podemos leer en clase de literatura las acotaciones que sitúan el espacio de una obra dramática, y ver de recrear ese espacio en la clase de expresión plástica, con la colaboración del profesorado de historia y del de tecnología. En un momento determinado las aulas de un centro pueden llegar a reproducir, sin que se altere en nada su orden, el mundo clásico griego, una estampa china, un palacio del renacimiento, una “favela” brasileña, una selva tropical. La técnica se conoce como transformación de espacios y genera mucha actividad y creatividad, cuando se promueve y coordina adecuadamente. Pero la técnica debe ir acompañada de contenidos, de una lectura crítica de las realidades recreadas.

La lectura se vincula con competencias diversas que el alumnado habrá de alcanzar a lo largo de su período de escolarización. Competencias que aparecen recogidas en los reales decretos que establecen las enseñanzas mínimas en la Educación infantil, primaria y secundaria. Hablamos, respectivamente, del RD 1630/2006, del RD 1513/2006 y del RD 1631/2006. En los tres hay un Anexo en el que se consideran esas competencias que, con carácter transversal, deben ser potenciadas en las diferentes áreas que integran el currículo. A modo de ejemplo podríamos considerar las “competencias básicas”, contenidas en el Anexo I del Real Decreto 1513/2007, de Enseñanzas mínimas en Educación primaria. Para no ocupar mucho espacio citaremos lo fundamental: las competencias que se relacionan con la “comunicación lingüística”, con la “interacción con el mundo” social, con el “tratamiento de la información”, con la actuación “social y ciudadana”, con lo cultural y lo artístico, con la capacidad de “aprender a aprender” o con la “autonomía e iniciativa personal”

La competencia en comunicación lingüística se vincula con los usos del lenguaje, en tanto nuestro ser y nuestro estar en el mundo, nuestra conducta, se vinculan con los mismos: “expresar pensamientos, vivencias y opiniones”, “dialogar”, “dar coherencia al discurso”, “disfrutar escuchando… o expresándose”. Se vincula en efecto con el hecho de que el lenguaje nos sirve para la construcción de relaciones o de representaciones de la realidad, para potenciar y mejorar la interacción…

Sociedad educadora, sociedad lectora. Seminario Interuniversitario de Pedagogía Social, Cuenca, 2008. Actas editadas por Santiago Yubero, José Antonio Caride y Elisa Larrañaga, Universidad de Castilla La Mancha.

Apoloxía do teatro escolar

2010-05-04T15:05:00.000-07:00

A dimensión educativa da escena

MV García

Traballo publicado en Faro da Cultura

Nos anos sesenta, mentres aquí se mantiña aínda a longa noite de pedra, en decenas de universidades de Inglaterra, Australia, os Estados Unidos de América ou Canadá, múltiples investigacións mostraban o valor educativo da práctica teatral, coa contundencia que ofrece unha tese de doutoramento. Non falamos de traballos abeirados ao programa da Filosofía da Educación, senón de indagacións que nalgúns casos se situaban no eido do conductismo máis determinista, ao medir os efectos da ensinanza teatral na conducta humana. Os resultados foron incontestables, demostración inapelable da importancia de introducir a educación teatral en todas as etapas do currículo. Os movementos que alentaban o que se denomina drama in education e theatre in education collían un pulo que se estende aos países de expresión inglesa, aos nórdicos e mesmo ao Portugal do 25 de abril. Agora que está de moda falar de Finlandia, paga a pena comprobar cal é o tratamento que recibe a educación artística nese país e o rol da propia educación teatral.

O valor que se lle outorga ao teatro escolar en Inglaterra e noutros países amantes da razón pragmática non se asenta nunha tradición exclusiva. Ten a súa orixe no uso común que se fai da dramática clásica en escolas e universidades de toda Europa desde a Idade Media. Neses centros o alumando escribía obras e representaba espectáculos como parte do seu aprendizaxe, ao entender aqueles pedagogos que o traballo que se facía na escena, ou para a escena, tiña un considerable potencial formativo, tanto que Lutero aconsellaba aos seus seguidores utilizar o teatro como ferramenta de propagación da Reforma. En realidade esa fonda dimensión educativa do teatro, para os practicante e para os espectadores, xa se explotara nas primeiras culturas, comezando por Exipto e o Crecente Fértil.

Na consideración do teatro como ferramenta educativa ou na regularización da educación teatral, España non pode ser incluída entre as nacións europeas. O seu atraso segue a ser enorme, sobre todo se consideramos que en 1911 a profesora Harriet Finlay-Johnson publica un libro, The dramatic method of teaching, onde propón unha serie de estratexias docentes que van ser incorporadas ao que se denomina core curriculum, e que dan lugar á xeira de experiencias que provocan as investigacións empíricas que antes referiamos. Se botamos contas o noso atraso é secular.

En Galicia, como en España, o teatro escolar depende do compromiso do profesorado. Esa vontade férrea, que tantas cousas conseguiu mellorar en tantos centros, a pesar da oposición da propia administración educativa, segue a estar presente en escolas e institutos. Uns días atrás, convidáronme a admirar o traballo dun grupo de teatro do Instituto Santa Irene de Vigo, dirixidos por Bernardino e Sindo, dous profesores que, como o seu alumnado, dedican boa parte do seu tempo libre a manter unha tradición de teatro escolar que se remonta ás primeiras escolas de gramática de Europa. Presentaron un espectáculo titulado Presas, no que se analiza a vida nunha cadea franquista na posguerra. Velaí a verdadeira educación en valores, para a cidadanía, desde a vivencia e a experiencia, desde o coñecemento real de vidas alleas.

Cando chega maio, moitos centros educativos viven un acontecemento similar. Un grupo de entusiastas, alumnado, profesorado, nais e pais, enche os paraninfos e salas de usos múltiples, coa maxia do teatro, co alentar doutras vidas que tanto nos poden ensinar a respecto das nosas. Cando dicimos Sindo e Bernardido podemos dicir Marta, Miguel ou María, pois son moitos os profesores e profesoras que promoven unha actividade con innúmeras potencialidades educativas e sobre a que as administracións educativas, as estatais e as autonómicas, deberán realizar algún tipo de reflexión.

A escena constitúe un punto de encontro no que conflúen persoas diversas para facer actividades diferentes. A realización dun espectáculo pode dar lugar a un proxecto integrado de curso, de etapa, de centro. Pero unha vez finalizado, ese espectáculo debe ser un recurso cun valor aínda maior se no nivel local ou comarcal se potencia o intercambio desas experiencias e se facilita que eses espectáculos se mostren de forma permanente noutros espazos e centros. Velaí unha maneira de potenciar a difusión da cultura, de aumentar a visibilidade do teatro, de favorecer formas alternativas de ocio, de facer cidade.

Cada Lei de Educación ten elementos distintivos. Na que se aplica agora sobresaen as competencias, aprendizaxes básicas que o alumnado debe ir adquirindo ao longo da educación obrigatoria. Cada Lei de Educación tamén mostra, infelizmente, contradicións internas, por veces recorrentes. Na LOGSE había unha distancia enorme entre o espírito e a letra, entre as finalidades e obxectivos e as ferramentas con que logralos. O mesmo ocorre coa LOE, porque xamais cambian as materias que integran o currículo, nin a súa orientación.

A LOE propón unha serie de competencias imposibles de desenvolver co seu modelo de currículo, dado que non hai materias que se ocupen da súa consecución, polo que sitúan nunha franxa transversal difícil de abordar. Resulta complicado promover competencias como a comunicativa, a social, a cultural, a artística ou as vinculadas coa autonomía e a iniciativa persoal, coas vellas materias de sempre. Curiosamente, son esas as competencias das que tradicionalmente se vén ocupando esa materia educativa que os ingleses denominan “drama” e que se centra no desenvolvemento das habilidades creativas, expresivas e comunicativas da persoa, sobre todo porque a vida, desde a Socioloxía, ou desde Erasmo de Róterdam se vén explicando como un xogo de roles, no sentido máis literal da expresión.

A expresión dramática, como a expresión teatral, promove o xogo de roles, a capacidade de improvisación e de resolución de problemas, o desenvolvemento do potencial expresivo e creativo da persoa, pero sobre todo potencia dous ámbitos fundamentais. En primeiro lugar o traballo en grupo, o que favorece a cooperación e a asunción de responsabilidades. En segundo lugar a comprensión da alteridade, porque interpretar un personaxe implica coñecer, analizar e entender as razóns dos outros, o que nos leva á tolerancia, ao pluralismo e ao respecto pola diversidade. Nin máis, nin menos.

lembranza de boal

2010-05-01T14:58:00.000-07:00

Teatro do oprimido e conciencia de clase
De Paulo Freire a Augusto Boal

MF Vieites

Publicado na Revista Galega de Teatro, no seu número 61, onde se pode acceder á versión íntegra.

En maio de 2009 falecía en Río de Janeiro o actor e director Augusto Boal, unha das persoas máis queridas e respectadas no campo dos teatros populares, de animación, de propaganda, de axitación; eses teatros que aínda son tan necesarios en tantos lugares do planeta, alí onde a loita de clases segue a ser un concepto cheo de sentido, porque as clases existen e a loita tamén, e maniféstase esta a través dos diversos mecanismos de dominación e de submisión con que as clases dirixentes se sitúan por riba das clases subalternas. Con esta nota queremos lembrar a relación do seu traballo con Paulo Freire, que agroma con forza no seu Teatro do Oprimido, tal vez a súa obra máis destacada.

A obra, a creación e o pensamento de Augusto Boal hai que considerala no seu contexto. Falamos dun país, Brasil, e dun continente, América do Sur, que contra finais dos anos cincuenta e nos sesenta vivían unha situación de enorme inestabilidade económica e social por mor dunha acción política nefasta, xa que unha boa parte do continente seguía sendo o patio traseiro do Imperio do norte, pero tamén espazo de operacións de bastantes multinacionais doutros moitos países e finca privada das clases dirixentes e das forzas armadas. Mentres tanto, unha parte importante da poboación vivía en condicións infrahumanas. A situación, pasados tantos anos, e mesmo despois dalgúns decenios de falsa gloria e moita aparencia, non ten mellorado substancialmente e a distancia enorme entre os que máis teñen e os que menos segue estancada, inamovible.

Diante desa situación hai respostas diversas, pero todas camiñan na mesma dirección. Desde a teoloxía da liberación ata os movementos populares, prende con forza a idea de que a emancipación só pode ser posible a través do coñecemento, dun coñecemento suficiente para tomar conciencia da propia situación e decidir apropiarse das ferramentas para transformar, para cambiar. Nese sentido, hai que destacar o traballo enorme de Paulo Freire, quen por volta de 1968 publica un libro fundamental no pensamento educativo contemporáneo: Pedagogia do oprimido. Neste libro, Freire vai mostrar a importancia da alfabetización como un proceso que vai moito máis alá da adquisición dunha competencia lectora, pois a lectura enténdese como ferramenta para unha comprensión crítica da realidade e para a reconstrución desta, para facer o mundo pois. A través dunha lectura crítica da realidade, a persoa chega a unha comprensión diferente do seu contexto e das súas circunstancias dadas, o que lle permite tomar conciencia da súa posición real e da posición que debería ocupar en tanto ser humano. Formula así o principio da “concientización”. Para Freire, como para Gramsci, a educación era un acto político, porque as practicas sociais non deixan de ser prácticas políticas, sometidas ás ideoloxías dos grupos sociais participantes nas mesmas. A educación, na man dos pobres, era unha ferramenta de liberación e de emancipación, en tanto da man dos ricos é ferramenta de dominación e submisión.

Velaí unha das raiceiras da obra de Augusto Boal, porque na fin vai deseñar un programa ben similar, pero a través do teatro, e poñendo en marcha toda unha serie de estratexias, técnicas, ferramentas e actividades que permitan aos participantes nos obradoiros de teatro tomar conciencia e iniciar o proceso de concientización. Os paralelismos entre a Pedagogia do oprimido e o Teatro do oprimido, son evidentes. Precisamente este vai ser o título dun dos libros máis coñecidos e importantes de Boal, no que presenta un programa de traballo que no plano teórico, metodolóxico e práctico, tivo un impacto enorme nun continente no que os teatros populares, comunitarios ou de axitación e propaganda xamais deixaran de ter unha notable implantación, fose en Chile, en Arxentina ou en Colombia. A voz de Boal súmase así á de moitos outros autores e creadores que traballan na mesma dirección. Velaí o traballo de Enrique Buenaventura, por exemplo.

Nun traballo recente, Boal (1998: 126-129) lembraba un dos seus primeiros encontros co pedagogo Paulo Freire, cando arredor de 1960 o Teatro de Arena de São Paulo, que dirixía o primeiro, foi actuar a Recife, estado de Pernambuco, onde estaba a traballar o segundo. No breve artigo no que rende homenaxe a Paulo Freire, Boal inclúe o texto que leu con motivo da entrega ao insigne pedagogo da Medalla da Cidade de Río de Janeiro, na que o propio Boal foi concelleiro durante un mandato electoral. Un texto breve, cheo de tenrura e de recoñecemento ao labor do Freire, que remataba coas seguintes palabras (Boal, 1998: 129): “Con Paulo Freire, aprendemos a aprender. Co seu método, un aprende moito máis que a ler e a escribir; un aprende a saber como respectar a alteridade e aos outros, as diferenzas e aos que son diferentes. Os meus semellantes parécense a min, pero non son eu; eles son coma min, eu coma eles. Cando iniciamos o diálogo aprendemos, os dous gañamos, profesor e alumnos, pois todos somos alumnos, e todos profesores. Eu existo porque eles existen. Para escribir nunha folla de papel en branco un precisa un bolígrafo negro; para escribir nun taboleiro branco o xiz ten que ser doutra cor. Para que eu sexa, eles teñen que ser. Para eu existir Paulo Freire ten que existir.” (...)

drama in education

2010-05-01T14:41:00.000-07:00

A educación teatral e o Informe Pisa

Un libro clásico de Gavin Bolton

MV García

Traballo publicado en Faro da Cultura

Poucas veces se dixo que Paul Newman se formou como actor na Yale School of Drama, un dos centros superiores máis notables da prestixiosa universidade de New Haven, creada en 1701. Pouco despois, en 1931, iniciaban alí os cursos de Mestrado, principiando así a promoción de investigacións específicas que contribuirán ao desenvolvemento dos estudos escénicos. Tampouco se sabe moito do feito de que no primeiro cuartel do século XX formadores como Harriet Finlay-Johnson ou Caldwell Cook en Inglaterra, Leon Chancerel en Francia ou Winifred Ward nos Estados Unidos de América, asentaron as bases dun importante movemento que vai situar a expresión e a expresión teatral no centro do currículo. Conscientes do valor educativo do teatro, moitas profesores e profesores apostaron por utilizar as técnicas e procedementos dramáticos para alentar moi diversas aprendizaxes e como medio para que o alumnado adquirise competencias e destrezas ocultas.

A expresión dramática e a expresión teatral ían ocupar un lugar de privilexio no currículo oficial dos centros educativos non universitarios pola simple razón de que posuían un enorme potencial educativo que numerosos investigadores mostraban e demostraban en investigacións e teses de doutoramento que agromaban nos Departamentos de Drama de decenas de universidades do ámbito anglófono e francófono. En 1986 Richrad Courtney publicaba un estudo, Play, Drama and Thought, que aínda hoxe resulta incontestable.

O valor educativo do teatro xa fora mostrado por moi diversos autores, entre os que cabe citar a Nicholas Udall, reitor que foi do Eton College, esa escola privada na que se forman príncipes e aristócratas de medio mundo, e autor da que se ten por primeira comedia de expresión inglesa, a coñecida Ralph Roister Doister. O Eton College aínda hoxe mantén o Drama no centro do currículo pero tamén como unha prestixiada e prestixiosa actividade complementaria, e faino así polo seu potencial educativo nos planos individual e colectivo.

Con independencia do uso que o teatro vai ter como ferramenta de transmisión de ideas, para célebres loitas políticas e relixiosas (o teatro da Reforma e da Contrarreforma), ou en procesos de colonización (as Américas) e descolonización (Irlanda), o uso de técnicas dramáticas ou de escenificación mantívose durante séculos en escolas e universidades en tanto permitía aprender linguas, coñecer aos clásicos ou mellorar notablemente as competencias sociais e comunicativas. Nos países de expresión francesa e inglesa esa tradición deu lugar no comezo do século vinte a una ampla variedade de manifestacións no campo da educación teatral.

Noutros países do norte de Europa a educación teatral tamén prendeu con moita forza. As persoas que len e ventan estudos como o Informe Pisa para mostrar o mal que nos vai e o ben que lles vai aos outros, xamais fixeron saber ao público que os países nos que se obteñen mellores resultados a educación teatral sitúase en primeiro lugar en termos de currículo obrigatorio. A expresión e a creación artística non se considera un pasatempo nin una perda de tempo, cousa de “titiriteiros” senón unha ferramenta fundamental no desenvolvemento da personalidade e un mecanismo fundamental para promover valores e normas, para favorecer actitudes positivas en relación coa adquisición de aprendizaxes. Mesmo se podería dicir que a expresión dramática ou a expresión teatral son poderosas ferramentas contra o fracaso escolar e para converter a aula nun marco de formación para a cidadanía. Todas aquelas persoas que falan de Finlandia como exemplo a seguir deberían analizar con detemento o rol que a educación teatral ten no sistema educativo finés ou o rol que o teatro, afeccionado e profesional, teñen na sociedade finesa.

Quen leve anos tentando introducir procedementos e técnicas dramáticas nas aulas será consciente do seu valor educativo, pero quen ten maior conciencia diso mesmo son os pais e nais que ven como os seus fillos e fillas se transforman, en tanto adquiren competencias das que ningunha outra área se ocupa, nomeadamente o que se relaciona, nunha perspectiva integral e integradora, co desenvolvemento emocional e afectivo, coa conduta expresiva e social, coa creatividade ou coa resolución de problemas. Porque aumenta a motivación e a seguridade para estudar outras cousas. Auctoritas mellor é que potestas.

Gavin Bolton foi un dos máis activos promotores e defensores do movemento que levou ao “drama”, ou expresión dramática, a ocupar un lugar tan importante nas escolas de medio mundo. O libro que agora nos trae a Editorial Galaxia, A expresión dramática na educación, constitúe un clásico na literatura especializada e contén unha ampla e documentada panorámica do que foron os inicios e os períodos máis importantes dese movemento fundamental do que agroma a Pedagoxía teatral. Ocúpase tanto de cuestións históricas como de cuestións máis teoréticas, pois que se trata, como se sinala no subtítulo, de ofrecer “argumentos para situar a expresión dramática no centro do currículo”.

Trátase dun libro de excepción, seguramente moi iluminador para todas aquelas persoas que traballan nas nosas aulas con técnicas e procedementos dramáticos, ou que impulsan nas nosas escolas as actividades teatrais, e que define con claridade como a educación teatral se debe deixar aconsellar pola psicoloxía evolutiva e cognitiva para promover esa separación disciplinar entre Expresión dramática e Expresión teatral e para sinalar as liñas de continuidade entre ambas. Un libro magnífico para que moitas outras persoas saiban do potencial educativo e formativo do teatro. Para poder falar con propiedade do Informe Pisa, e mellorar as nosas escolas.

facer teatro na escola

2010-04-30T15:55:00.000-07:00

Este foi un dos primeiros libros sobre educación teatral que se publicou en Galicia, obra de Antón Lamapereira, Xoán Couto e Manuel F. Vieites, naquela altura integrantes do grupo de teatro Kalandraka, unha das primeiras compañías de teatro infantil do país, promotoras con Caixanova da Campaña de Teatro Escolar, que decorre en Vigo entre 1988 e 1992. Fóra de catálogo.

A actual editorial Kalandraka nace en realidade deste grupo, logo de que Xoán Couto e Manuela Rodríguez, integrantes da compañía, decidisen utilizar a denominación para unha nova empresa. O nome vén de Sada, onde os rapaces adoitaban andar ás "calandracas", o que Eduardo Blanco Amor denominaba "biosbardos".

pedagoxía teatral (I)

2010-04-30T04:28:00.000-07:00

A pedagoxía teatral como disciplina e como especialidade de estudos.

Apenas un bosquexo

MF Vieites

Este traballo vaise publicar na Revista Galega de Teatro, no próximo número. Para poder ter acceso ao artigo completo, visite a páxina web desta publicación no seu número 63.

No presente artigo queremos mostrar liñas básicas de traballo na constitución dunha Pedagoxía Teatral entendida como área de coñecemento que se ocuparía do estudo sistemático da educación teatral nunha perspectiva xeral, e considerar igualmente a posibilidade de conformar unha titulación específica para enfrontar a necesaria formación de especialistas no campo da educación e da animación teatral. Reflexións motivadas por normativas recentes, derivadas da adecuación das ensinanzas artísticas superiores ao Espazo Europeo da Educación Superior.

Semella que, finalmente, e de forma totalmente inesperada e polo mesmo especialmente gratificante, o Real Decreto que vai regular a estrutura e contidos mínimos dos estudos superiores de Arte Dramática vai incluír no currículo común a todas as especialidades un bloque de contidos coa denominación de Pedagoxía, do que se terán que derivar algunhas disciplinas académicas...

(...)

Con todo, malia as perspectivas escasas con que conta a educación teatral neste país pero contando con ese feito incontestable que supón o recoñecemento da dimensión disciplinar da Pedagoxía teatral, paga a pena dedicarlle unhas liñas a unha cuestión relevante, para tratar de establecer posicións, aclarar algúns conceptos e, sobre todo, evitar converter a Pedagoxía teatral en calquera outra cousa alén do que realmente debe ser, o que esa denominación nos propón, nin máis pero tampouco nin menos. Exemplos recentes mostran o uso espurio e deturpador que se pode dar aos estudos en Pedagoxía teatral, con tantas complicidades.

O sintagma “pedagoxía teatral” tense utilizado de maneiras moi diferentes, non sempre atentas, na nosa opinión, ao campo fundamental que invoca, que non é outro que o das ciencias da educación. Quizais por iso deberiamos ir ao substantivo, “pedagoxía”, partir de todo o que ese primeiro vocábulo connota e denota, para despois considerar o adxectivo, “teatral”, e orientar finalmente o proceso. Ricardo Nassif (1975: 3, 36, 39), na súa magnífica Pedagogía General, comentaba que “una cosa es la pedagogía y otra la educación; una cosa es el objeto y otra, la ciencia que de él se ocupa”. Para o profesor arxentino, a Pedagoxía viría ser a ciencia que se ocupa do estudo da educación como unha actividade sistemática e propoñía que “si la educación es una actividad intencional, la pedagogía debe preocuparse por regularla, dirigirla o conducirla; pero como, al mismo tiempo, se ofrece como un hecho real o como un dato, tendrá que describirla, explicarla o comprenderla.” Finalmente concluía que a pedagoxía se debe entender como a “teoría y práctica científica de la educación”.

Partindo das propostas de Nassif e doutros autores e autoras que se moven no mesmo paradigma, a Pedagoxía teatral sería aquela ciencia, e disciplina, que se ocupa do estudo sistemático da educación teatral coa finalidade de describir e explicar o que é esa educación, así como definir as súas modalidades e ámbitos. Non se ocuparía, sen embargo, da acción educativa nunha perspectiva procedimental, en tanto esas dimensións, a práctica, a metodolóxica ou a tecnolóxica, serían máis propias da Didáctica e, en boa lóxica, das didacticas a construír para cada unha das grandes áreas de coñecemento na educación teatral. Nesa dirección, a nosa proposta en torno ao que poida ser a Pedagoxía teatral estaría na liña do que tamén se define como Teoría xeral da educación teatral. Pero ademais dunha ciencia, tamén entendemos que o sintagma pode designar un marco disciplinar que acolle outras disciplinas ás que a Pedagoxía teatral ofrece o seu potencial teórico, arredor do que constrúen o seu propio discurso....

la conducta impecable

2010-04-29T15:05:00.000-07:00

En el desarrollo de su impostura Carlos Castaneda tomó muchas cosas prestadas, com lo hace Alejandro Jodorowski, años después por la misma senda, aunque el autor de El topo, ya en aquel tiempo sabía lo que se traía entre manos. Su camino lo sigue esa película de culto denominada Blueberry, con guión de Moebius, que nos lleva al interior del desierto y de nuestro propio desierto, habitado por quién sabe qué. Cada uno es habitado por lo que come...
De todas formas Carlos pone en boca de Don Juan ideas precisas y preciosas. Una de ellas es la idea de una conduta impecable: la humildad del guerrero no es la humildad del mendigo. El actor es impecable, como lo es el pedagogo, o debe serlo si quiere llegar a ser aquello que anhela. ¿Qué anhela?

El nagual sólo es acción, en efecto.

Congreso Internacional de Pedagoxía Teatral

2010-04-29T14:47:00.000-07:00

En efecto, entre os días 15 e 18 de setembro, a ESAD de Galicia, co patrocinio de Xacobeo 2010 organiza un congreso sobre a educación teatral. Máis información na web da ESAD.