un espazo para o estudo da conduta dramática / da pedagoxía teatral

teatro e educación, expresión dramática, expresión teatral, conduta dramática, xogo dramático, xogo de roles, pedagoxía teatral, pedagoxía do teatro..., puro teatro


viernes, 23 de diciembre de 2011

Boas festas e mellor 2012


Nestes tempos de desesperanza, unha das mellores poesías en lingua inglesa.

Merry Christmas and Happy New Year

Felices fiestas y feliz 2012









Christopher Marlowe


The Passionate Shepherd to His Love

COME live with me and be my Love,           
And we will all the pleasures prove           
That hills and valleys, dale and field,           
And all the craggy mountains yield.           
 
There will we sit upon the rocks                    
And see the shepherds feed their flocks,           
By shallow rivers, to whose falls           
Melodious birds sing madrigals.           
 
There will I make thee beds of roses           
And a thousand fragrant posies,             
A cap of flowers, and a kirtle           
Embroider'd all with leaves of myrtle.           
 
A gown made of the finest wool           
Which from our pretty lambs we pull,           
Fair linèd slippers for the cold,             
With buckles of the purest gold.           
 
A belt of straw and ivy buds           
With coral clasps and amber studs:           
And if these pleasures may thee move,           
Come live with me and be my Love.             
 
Thy silver dishes for thy meat           
As precious as the gods do eat,           
Shall on an ivory table be           
Prepared each day for thee and me.           
 
The shepherd swains shall dance and sing             
For thy delight each May-morning:           
If these delights thy mind may move,           
Then live with me and be my Love.           

miércoles, 6 de julio de 2011

Foro Internacional de Teatro Social













La Escuela Superior de Arte Dramático de Galicia convoca para los días 6 y 7 de octubre un foro internacional de teatro social que tiene como finalidad fundamental crear un marco de encuentro e intercambio de experiencias para personas y colectivos interesados en este ámbito de las prácticas escénicas.
Concebido como un escenario abierto a la participación libre, el Foro se presenta como una oportunidad única para dar a conocer experiencias, compartir recursos y crear redes de colaboración. Más información en la página web de la ESAD de Galicia

miércoles, 29 de junio de 2011

De la pedagogía teatral...


De la pedagogía teatral: disciplina académica, área de conocimiento y especialidad de estudios

Manuel F. Vieites
ESAD de Galicia

Encuentra este artículo completo en la revista ADE/Teatro, número 136.


Entre algunas otras noticias positivas que nos deparaba el Real Decreto 630/2010, que regula los estudios superiores de Grado en Arte Dramático, siendo una de ellas esa consideración del grado, tal vez una de las más transcendentes sea la inclusión, como materia de formación básica, de la denominada “pedagogía”. Transcendente por cuanto viene a señalar un campo profesional relevante, pero también porque su inclusión permite que la norma sea en algunas cuestiones consecuente con lo establecido en su articulado. Así, esa inclusión permite cumplir lo establecido en relación con el perfil profesional de los titulados en las especialidades contempladas para el Grado en Arte Dramático, en tanto para cada una de ellas se señala que “este profesional estará capacitado para el ejercicio de la investigación y de la docencia”. Pero si tiene que estar capacitado al final de su periodo de formación, habrá de capacitársele, y eso normalmente se hace mediante procesos de enseñanza y aprendizaje. No ocurre lo mismo con la capacitación para la investigación, al menos si entendemos la investigación en su dimensión científica y/o artística.

En este trabajo nos proponemos indagar lo que pueda ser la “pedagogía teatral”, considerando las muy diversas manifestaciones de lo que cabría denominar “educación teatral”, pues ésta, en efecto, ni comienza en la educación primaria ni termina en la formación superior. Como señalamos en el título, el sintagma pedagogía teatral puede hacer referencia a tres ámbitos relacionados pero diferentes. En primer lugar cabría hablar de una disciplina, en la que el substantivo señala un corpus teórico, metodológico y práctico de referencia, y el adjetivo señala un campo de prácticas artísticas al que se aplica ese corpus; en segundo lugar cabría hablar de un área de conocimiento en la que podríamos situar varias disciplinas que se ocupan de la enseñanza teatral; finalmente podríamos considerar una especialidad de estudios orientada a la formación de educadores teatrales que desarrollarían su ejercicio docente en determinados niveles educativos pero también en otros ámbitos de la educación menos regulados y formalizados.

Son muchas las cuestiones a considerar y por ello en este trabajo nos limitaremos a señalar las más importantes, dejando abiertas varias líneas de trabajo que en su desarrollo requieren del concurso de personas procedentes de campos muy diferentes. Bueno sería que poco a poco fuésemos configurando una comunidad de trabajo en torno a un tema tan importante en el desarrollo del sistema teatral, pero también en la mejora de nuestro sistema educativo.



El sintagma “pedagogía teatral” se ha venido utilizando de formas muy diversas, y no siempre atentas, en nuestra opinión, al campo fundamental que invoca, que no es otro que el de las “ciencias de la educación”. Así, no es infrecuente escuchar frases como “mi pedagogía” en las que el hablante refiere una determinada forma de hacer, lo que entonces nos sitúa en el territorio de las metodologías, de la didáctica en suma de una determina materia. Carlos Manuel Vázquez Lomelí (2009) nos ofrece una aproximación a esas diferentes formas de entender el sintagma.

Una de las primeras ocasiones en las que se formula en España el concepto será en 1977, cuando en el Instituto Nacional de Ciencias de la Educación en Madrid se celebran unas jornadas en torno al teatro escolar. Y el número 6 de la revista Pipirijaina, de 1978, recogía parte de las conclusións de aquellos debates en los que se reclama una formación específica de profesionales capacitados para desarrollar “en condiciones óptimas” la práctica teatral en el medio escolar, lo que suponía reconocer la dimensión educativa, más que artística, de la práctica teatral escolar, razón por la que se sugería ese sintagma, el de “pedagogía teatral”. Pero en ese mismo documento histórico también se proponía que, en función de la necesidad de esa formación específica muy especializada, se constituyese en las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado una especialidad en  Pedagogía Teatral, si bien también se hacía referencia a los “Centros Dramáticos”  y a los Institutos de Teatro como espacios en los que desarrollarla.

Se venía a decir en aquel documento que la “pedagogía teatral” vendría a ser tanto una materia como una especialidad de estudios, lo cual no es poco, si bien se vinculaba fundamentalmente con los niveles de la enseñanza obligatoria, una visión que sigue imperando hoy en día en algunos ámbitos, particularmente en la obra de aquellos autores que más se vinculan con la educación teatral en la educación infantil, primaria o secundaria, o con la formación de formadores en ese ámbito (Laferrière, 1997). Incluso en países en los que la educación teatral está muy regularizada, se utiliza el sintagma “teatro en educación” para referir ese campo de prácticas educativas que se vincula con la enseñanza obligatoria (Jackson, 2006). Sin embargo, algunos autores han intentado ampliar el marco para vincular la pedagogía teatral con la educación superior (Fliotsos y Medford, 2004), si bien habremos de reconocer que esa vinculación se produce fundamentalmente en aquellas facultades de educación o escuelas de teatro en la que se ofrecen titulaciones para la formación de educadores teatrales para la enseñanza obligatoria.

En buena medida el interés por la pedagogía general se desarrolla en escuelas de primaria y secundaria o en centros de formación del profesorado que se ocupan de esos niveles educativos. Las experiencias pioneras de Harriet Finlay-Johnson o Caldwell Cook en Inglaterra (Bolton, 1984), de Winifred Ward en Estados Unidos de América (McCaslin, 1985), o de Léon Chancerel en Francia, suponen propuestas decisivas en el desarrollo de una dimensión educativa para prácticas teatrales y dramáticas que van a generar el desarrollo de dos grandes líneas de trabajo, la centrada en la expresión dramática y la centrada en la expresión teatral, bien analizadas por Peter Slade (1954) o más recientemente por Jean Claude Landier y Giséle Barret (1991). La bibliografía que se ha venido publicando desde entonces en diferentes lenguas es muy considerable, pero al mismo tiempo en diferentes países se han venido realizando numerosas investigaciones y defendiendo muchas tesis de doctorado. En la mayoría de los casos estos trabajos científicos se orientan a explorar la dimensión educativa de eso que denominamos expresión dramática y expresión teatral. En consecuencia, en muchas ocasiones hablar de pedagogía teatral supone hablar de aquello que ocurre en esos niveles educativos. Isabel Tejerina publicaba en 1994 un libro interesante sobre el tema, que se podría complementar con aquel que Richard Courtney titulaba Play, Drama & Thought, con el sugestivo subtítulo de The Intellectual Bacground to Dramatic Education.


Las cuestiones pedagógicas han estado ausentes de los centros de formación teatral, es decir, de las escuelas profesionales, sean escuelas superiores, conservatorios o facultades, pero no así de esos centros superiores que se ocupan de la formación de educadores teatrales...




viernes, 22 de abril de 2011

Gordon Graig: Escritos sobre Teatro I

La Asociación de Directores de Escena de España acaba de publicar un volumen que contiene dos textos de Edward Gordon Craig: Del arte del Teatro y Hacia un nuevo teatro, editados y traducidos por Manuel F. Vieites. Un volumen que tendrá continuidad en un segundo tomo, que recogerá otros escritos substantivos del creador inglés.  A continuación ofrecemos un fragmento del prólogo de MF Vieites.

Edward Gordon Craig: diseño, dirección y pedagogía teatral
  
Manuel F. Vieites

Este volumen, que contiene escritos sobre teatro de Edward Gordon Craig, tendrá continuidad en una segunda entrega, como ya se dijo en la Presentación de Juan Antonio Hormigón. Con ambos volúmenes, habremos publicado cuatro textos fundamentales para tener una visión, siquiera básica, de lo que han sido ideas, pensamiento y propuestas de uno de los creadores y teóricos más importantes del siglo XX. Quedarían otros textos que cabría editar seguramente, y que se habrán de referir, pero en los que ahora ofrecemos, y en los que vendrán, está una parte substantiva de su pensamiento, que se complementa con algunos interesantes diseños y bocetos que iluminan notablemente sus escritos. Es este último un campo, el del diseño, en el que Craig destacó sobremanera.

Al objeto de equilibrar ambos volúmenes, en cuanto a la información complementaria, en esta primera entrega hemos incluido una introducción general, señalando algunos de los hechos más importantes en su biografía, dejando para el segundo volumen aquellos otros aspectos que se irán formulando o presentando en el presente, y donde ofreceremos además una recapitulación general sobre su obra y su trascendencia. En cualquier caso, hemos de señalar que no es nuestro objetivo ofrecer un estudio sistemático de la trayectoria o la obra de Edward Gordon Craig sino que optamos por una presentación que nos permita situar al autor en su contexto y destacar aquellas cuestiones más relevantes.


Antes de proceder con la breve presentación del autor y de su trayectoria en el campo del teatro y de los estudios sobre el teatro, queremos comentar cuatro cuestiones que estimamos importantes y que debemos tener en cuenta en la lectura de los escritos de Craig:

·      El estilo de Craig. Siempre acorde con el espíritu de la época y con su propia personalidad. Unas veces claro y las más oscuro, con múltiples digresiones, con contradicciones algunas veces explícitas y las más aparentes, lleno de pasión y con una rabia contenida, ahora ilusionado y luego derrotado. Estamos ante un ser con un considerable idealismo, un verdadero romántico de la escena, que, sin embargo, en momentos concretos da muestras de un cierto pragmatismo. María Ángeles Grande Rosales (1997: 117), en su magnífico estudio sobre nuestro autor explica como las más de las veces Craig se expresa “en su mejor estilo rapsódico (frases entrecortadas, asíndeton, paralelismos sintácticos, desviaciones del deletreo estándar, anacolutos y tono poético elevado)”, sin duda siguiendo el ritmo de una época frenética en la que asoman con fuerza unas vanguardias con las que, sin embargo, no va a alinearse, como muestran sus consideraciones sobre los futuristas, por ejemplo.   
·      La dimensión didáctica. Craig formula toda una propuesta de reforma del teatro en el que considera diferentes agentes (así el director, el técnico…), instituciones (el Estado, las escuelas) o procesos (creación, planificación, formación, indagación), al punto de que de su libro se podrían extraer un conjunto de citas con el que elaborar una suerte de “manual básico de acción teatral” para políticos acabados de llegar al cargo sin saber mucho del asunto, o tal ver para políticos resabiados, los más, que tienen una idea perversa del teatro. Es muy interesante considerar cómo esa voluntad didáctica se muestra a partir de la presentación dialogada de dos de sus más importantes trabajos, que siguen la tónica del diálogo platónico, y en los que desea trasladar conceptos, principios o normas a sus posibles receptores con la idea de potenciar su formación y con ella el desarrollo del arte del teatro. En otra dirección cabría considerar sus propuestas en el ámbito de la formación teatral, de las que nos ocuparemos, por su interés en la historia de la educación teatral.
·      Su recepción. Craig se sitúa en la época en que más se habla de (re)teatralización del teatro, y su propuesta tiene un claro cariz modernista. Pero algunas de sus propuestas, por radicales en su expresión, se han interpretado en una dirección ajena al modernismo, y en la que cobra sentido la (des)teatralización del teatro, lo que supone la transición entre una escena moderna y la que devino posmoderna. En esa dirección Craig nada tendría que ver con propuestas como las de Gustav Metzger, por ejemplo, pero si se puede y debe vincular con aquellas líneas de trabajo que dieron lugar a la acción y a la presentación escénica (happening y performance). Es importante señalar que en un principio Craig apuesta por una vía en la que militan otros grandes creadores que, lejos de la vanguardia, intentan tomar posiciones en la tendencia dominante, en lo que en inglés se conoce como “mainstream”. No tienen vocación habitar en la periferia del sistema ni convertirse en un movimiento alternativo, como sí harán los vanguardistas, sino que desean capitalizar una reforma que permita que en todos los escenarios florezca un teatro nuevo, o, tal vez, simplemente, el teatro. Como se verá, una y otra vez Craig reclama para sí un teatro en el que poder desarrollar sus propuestas lo que confirma su deseo de tomar una posición central en el sistema, única posibilidad de desarrollar su reforma, que en aquel momento tendría un efecto entre regenerador y revolucionario, según los países, las ciudades... Bien es cierto que el carácter y las pretensiones de Craig serán la causa de que finalmente ocupe una posición periférica en aquel sistema que quería reformular.
·      El carácter visionario y en ocasiones contradictorio de sus propuestas, que le lleva a matizarlas, como aquella en la que pide la desaparición del actor, cuestión que percibe con claridad Stanislavsky en sus memorias, como luego veremos. Es importante tener en cuenta que Craig se mueve entre el idealismo y el romanticismo y en muy pocos momentos hace uso del necesario pragmatismo para poder enfrentar la realidad con las estrategias que la realidad requiere. Christopher Innes (2004: 213) recupera un fragmento del texto que Craig dedica a Irving, en el que reconoce haber dedicado mucho tiempo a desafiar y cuestionar el viejo teatro y muy poco a desarrollar proyectos en un teatro concreto para mostrar, en la práctica, la validez de sus asertos. Justo lo que sí hicieron Antoine, Stanislavsky, Otto Brahm, Max Reinhardt, Sergei Diaghilev, Vsevolod Meyerhold, entre otros.    

Son muchas las cuestiones que su obra suscita, si bien ésta se explica por sí sola, con una lectura pausada. Con todo, entendemos que sí puede resultar apropiado situar esa obra en el contexto en que se escribe, un momento de especial transcendencia en la renovación de la escena teatral, y destacar algunos de sus rasgos más importantes. A ello dedicaremos las próximas páginas y otras que habrán de venir en un segundo volumen de esta serie.

(Re)teatralizar o desteatralizar

Como expresamos en el título de este estudio preliminar, la obra de Craig ha tomado direcciones diversas, si bien todas perseguían un único objetivo, la renovación de un arte sometido a tantas rutinas y a tantos tópicos (Roubine, 2002). Su recepción en el tiempo en que se escribe supuso un importante revulsivo, y también una llamada de atención en torno a las nuevas orientaciones que habría de seguir el arte escénico para ser escénico y no cosa diferente, aquello que había venido siendo desde la creación de la escena burguesa: la ilustración de un texto sentido como todopoderoso a partir de una mimesis asentada en el ilusionismo. Tiempo después, su obra ha alimentado de forma directa o indirecta algunas tendencias que, con toda la legitimidad, reclaman una forma diferente de entender la escena, si bien se alejan de forma explícita de lo teatral para explorar otras posibilidades de creación artística en las que los códigos de la expresión plástica, y de otras muchas expresiones, se combinan con otros códigos propios de las transformaciones de espacios, las ambientaciones, las instalaciones y las acciones escénicas, la música, la vídeo-creación o el arte del ruido, cosa ésta que ya comienza con el italiano Luigi Russolo (L’arte del rumore, 1913) y sus propuestas provocadoras.


Craig caminó en direcciones diversas, y en sus diatribas contra el actor (de su tiempo, de su escena) encontramos la primera formulación de esa “muerte del actor” que, de forma implícita o explícita, proclaman tendencias escénicas recientes. En diferentes ocasiones tendrá que ajustar sus palabras y explicar el sentido real de esa poderosa metáfora contenida en su recurso a la supermarioneta para reclamar un actor capaz seguramente de ajustarse a los valores de rigor y precisión de los que hablara Denis Diderot en un libro célebre, Paradoxe sur le Comédien, pero con otros parámetros y haciendo uso de otros recursos expresivos. Entendemos que en esa formulación Craig seguía sus experiencias como actor, que convive con muchos otros actores y actrices y con sus vicios, y formulaba un deseo compartido por tantos creadores de abrir nuevos estilos en la interpretación, ajenos a la afectación y la declamación, pero también a la mimesis obsesiva de lo real. Su visión de la marioneta, como actor ideal, deriva de muchas fuentes, entre ellas de la pasión que aquellos teatros de objetos venían generado entre las vanguardias artísticas desde finales del siglo XIX o de propuestas semejantes formuladas anteriormente (Kleist, 1988: 32):

A mayor abundamiento, dijo, estos muñecos tienen la ventaja de ser ingrávidos. Nada saben de la inercia de la materia que es, entre todas las propiedades, la más perjudicial para la danza; pues la fuerza que los levanta por los aires es mayor que la que los encadena a la tierra.
  
Las palabras que Kleist pone en boca del señor C…, en diálogo con el autor, una formula utilizada por Platón y tantos otros, pero también por Diderot y recobrada por Craig, tienen la finalidad de mostrar que “un bailarín deseoso de mejorar su formación podría aprender mucho” de los muñecos del teatro de marionetas, tan popular en tantos países con figuras tan entrañables como Punch y Judith, dos marionetas muy celebradas en Inglaterra. Craig publica entre 1918 y 1919 varios textos para marionetas firmados con el pseudónimo de Tom the Fool, una referencia a una especia de bufón de corte coetáneo y conocido de William Shakespeare, de nombre Tom Skelton, que trabajó en el Muncaster Castle, cercano a la ciudad costera de Ravenglass, al noroeste de Inglaterra.

La marioneta será un motivo recurrente en la voz de muchos poetas dramáticos y creadores escénicos que reclaman una renovación de la escena, al entender que ni en su gobierno ni en sus historias se encontraba la afectación que sí padecía el teatro de actor. Recordemos como en el prólogo del Esperpento de los Cuernos de don Friolera, Don Estrafalario, en diálogo con Don Manolito, y ambos disfrutando de las ferias de Santiago el Verde, en la frontera portuguesa, señala que aquel tabanque de muñecos le resultaba “más sugestivo que todo el retórico teatro español” (Valle-Inclán, 1992: 130).     

lunes, 21 de marzo de 2011

Para la historia de la educación teatral


Algunos relatos de la RESAD

MF Vieites

Reseña publicada en la revista ADE/Teatro

En la Historia de la Educación, al menos en España, país tan atrasado en tantos campos, tiene especial relevancia la Historia de la Educación teatral, ámbito en el que tantas cosas quedan por hacer, si bien ya hemos avanzado algo en lo referente al estudio de los manuales de declamación, entendidos como materiales didácticos o manuales escolares. En esa Historia de la Educación teatral caben muchas perspectivas, pues los objetos posibles de investigación son múltiples. Entre ellos está la historia de las instituciones que se han ocupado y se ocupan de la educación teatral. Y no hablamos sólo de las escuelas de declamación, teatro, o arte dramático, sino de muchas otras instituciones y espacios que, en el pasado siglo o en el anterior, han desarrollado experiencias interesantes e incluso fundacionales.

Entre las experiencias e instituciones fundacionales destaca con luz propia la Real Escuela Superior de Arte Dramático de Madrid, que, con todo, no nace, como nos lleva a pensar el título de este trabajo, en 1831. Lo que nace en 1831 es la Escuela de Declamación Española, que tras la Ley Moyano de 1857 pasa a ser el Real Conservatorio de Música y Declamación. La historia de ese tránsito, como nos recuerda Ángel Martínez Roger, ha sido objeto de diferentes estudios, entre los que destacan los realizados por Juanjo Granda en torno a la génesis de la RESAD, y no debemos olvidar el que Guillem-Jordi Graells dedica al Institut del Teatre, creado en 1913, si bien con una denominación diferente a la actual. Pero se trata de historias más próximas, que derivan de otras anteriores, de las que nos da cuenta Guadalupe Soria Tomás a lo largo de las páginas de este estudio sobre la formación actoral en España, que se centra en aquellos primeros años en los que se asientan los principios de lo que hoy constituye parte substantiva de las enseñanzas artísticas superiores: los estudios de música y declamación. 

Como señala Luciano García Lorenzo en el prólogo, esta investigación da cuenta del esfuerzo y del trabajo permanente por dignificar y desarrollar las enseñanzas teatrales. Y hemos de observar que España en algún momento quiso ser avanzadilla, si bien nuestra aciaga historia, a lo largo de más de siglo y medio, nos situó en la retaguardia. En efecto, no debemos olvidar que la Royal School of Dramatic Art de Londres tiene antecedentes en la Academy of Acting, la escuela que crea en 1904 el director de escena y empresario de paredes Herbert Beerbohm Tree, o que por esas mismas fechas se celebran reuniones y se editan documentos reclamando lo que años más tarde sería el National Theatre, un Teatro Nacional del que en España comienza a hablarse mucho antes, como podremos leer en las páginas de este estudio.

Claro que todas aquellas propuestas inaugurales llegaban de la mano de los más destacados representantes de la Ilustración española, tan influidos por el pensamiento más avanzado de la vecina Francia. Como relata la profesora Soria Tomás, entre finales del siglo XVIII y principios del XIX, en España se produce un interesante debate en torno a la reforma de los teatros en la que la educación teatral cobra, por primera vez, especial relevancia, tal vez porque, a diferencia de lo que ocurría en el Barroco, la educación pasa a ser cuestión fundamental y prioritaria en el programa ilustrado. Y ahí tenemos el informe Concordet de 1792 como muestra clara y precisa del potencial que aquellos primeros modernistas concedían a la educación.

Estamos ante un estudio que acierta a señalar los elementos fundamentales que cabe considerar en una investigación educativa. Y así, a lo largo de sus páginas, encontramos numerosas consideraciones en torno al alumnado, al profesorado, a los materiales (tratados de declamación), a los métodos, a las normativas (reglamentos), a los planes de estudio y a todas aquellas cuestiones, mayores o menores, que configuran la vida académica y administrativa de un centro educativo. No faltan referencias a la vida artística de los profesores y maestros, ni noticias de cómo el alumnado se integraba en la vida profesional. Especial interés tienen además las noticias referidas a los espectáculos elaborados en la Escuela de Declamación Española y a la necesidad de articular una compañía propia, que tal vez en su día pudiera ser el germen del tan ansiado Teatro Nacional, que tantos años tardaría en hacerse realidad. No tienen menor interés las múltiples anécdotas que contiene el texto y que nos hablan de lo que fue el proceso de legitimación e institucionalización de un centro que desataba pasiones encontradas.

Cuenta el volumen con una adecuada organización de los contenidos, que se van desgranando a lo largo de los veintiséis años que median entre 1931 y 1957, aunque la investigación se adentre en antecedentes y consecuencias, con lo que el período considerado aumenta, sobre todo teniendo en cuanta el importante aparato crítico que nos da cuenta del rigor y de la extensión del trabajo de documentación. Todos y cada uno de los capítulos y apartados tienen interés y relevancia, todos nos ofrecen importantes datos para conocer y analizar el desarrollo de las artes escénicas en España, sea en relación con la educación de sus actores y actrices, sea en la relación que esas artes tenían con sus entornos, sean físicos sean intelectuales, pues sabremos de la forma en que el teatro español se relacionaba con otros teatros en cuestiones de repertorio, estilos escénicos o organización del campo. Y como colofón una bibliografía muy actualizada.

Si bien todo el libro tiene un interés notable, creo que resultan particularmente interesantes dos líneas de trabajo que lo recorren de forma incesante. De un lado la vida y obra de los grandes maestros, desde Julián Romea hasta Ventura de la Vega, en tanto supone recoger y actualizar datos importantes de nuestra historia teatral y de la peripecia de sus creadores y emprendedores. Del otro, todo lo relativo a reglamentos y normativas que afectan no sólo a la vida del centro educativo y a las de sus usuarios, sino también a las vicisitudes de un sistema teatral en proceso de configuración.

Esta última cuestión adquiere especial relevancia pues transcurridos tantos años desde aquellas primeras tentativas para el arreglo de los teatros, tal vez cabría considerar en qué medida nuestros teatros y nuestros centros de formación han adquirido o no una determinada posición en el campo cultural y educativo. No deja de ser curioso que el último capítulo de este estudio se oriente al análisis de la consideración social de actor en el período que contempla. Y todo ello nos lleva directamente al presente. De ahí su doble eficacia, de un lado ilumina una parte de nuestra historia y del otro nos sitúa ante los problemas del presente y las incertidumbres del futuro.

Estamos pues ante un trabajo de excepción, en su diseño y elaboración y en su ejecución, pues está escrito, y esto tal vez sea aún más importante, con un estilo que, sin renunciar al tono erudito, siempre importante en una investigación académica, se sitúa en esa tonalidad divulgativa que siempre agradecen lectoras y lectores. Un libro que debieran leer muchas personas, si bien somos conscientes de que vivimos una época en la que el conocimiento ha dejado de ser un bien preciado y valorado. Nuestra enhorabuena a todas las personas que de una u otra forma han tenido algo que ven en la realización y edición de este trabajo, pero muy especialmente a su autora, la profesora Guadalupe Soria Tomás, por esta magnífica contribución para el desarrollo de la Historia de la Educación teatral, y de la propia Historia del Teatro.

Soria Tomás, Guadalupe: La formación actoral en España. La Real Escuela Superior de Arte Dramático (1931-1957). Madrid: Fundamentos, 2010, 445 páginas. 

domingo, 30 de enero de 2011

Teatro infantil, teatro y educación. Here we go again!















Manuel F. Vieites

Trabajo publicado en la Revista ADE/Teatro y que sigue teniendo, por desgracia, plena actualidad, por las deficiencias que padecemos. Ahora que el Partido Popular se apresta a ver bancada gubernamental no estaría de más que recordasen tantas promesas incumplidas...

Quiero comenzar este breve apunte agradeciendo la oportunidad que se me brinda para  volver sobre un tema que no por recurrente ha dejado de ser transcendental y fundamental en la configuración y estructuración del edificio teatral, tanto en el ámbito estatal como en el de las comunidades autónomas. Recurrente, pero quizás no tanto. No parece que la normalización de las enseñanzas teatrales, que tanta incidencia positiva puede tener en la creación y consolidación de tejido teatral, o la potenciación del teatro infantil (de, por o para los niños y niñas) sea una preocupación central en los debates, encuentros, seminarios o congresos (bien pocos, por cierto) que se celebran en la península. Se dice, y lo podemos constatar en numerosos estudios sobre audiencias y consumo cultural, que el teatro es un producto cultural para minorías y sin embargo pocas veces se hace notar que ello es así porque la asistencia a funciones de teatro, del tipo que sea, jamás ha llegado a ser un hábito extendido, a veces ni siquiera imaginado, entre la población, pues tampoco forma parte de su imaginario sociocultural. ¿A cuantas funciones de teatro han asistido los niños y niñas que ahora tienen entre nueve y doce años? En la respuesta a esta pregunta estaría una de las claves para la resolución de este y otros problemas. De partida, podemos afirmar que es verdaderamente difícil que el teatro se convierta en un producto artístico consolidado a nivel de consumo si no se crean hábitos que permitan incluirlo en el ámbito de intereses de los ciudadanos. ¿A qué obedecen sino las campañas de animación a la lectura? ¿Para cuando campañas de animación al teatro? Vayamos por partes.

Necesariamente, a la hora de hablar de teatro infantil o de teatro y educación, en tanto que lo último condiciona y determina lo primero, no podemos dejar de hacer referencia a cuestiones de carácter político en la medida en que las tendencias en el consumo cultural están determinadas por las políticas culturales diseñadas y puestas en marcha por las diversas administraciones, y, en muchos casos, por su ausencia y hasta hace muy poco se afirmaba que la mejor política cultural era la que no existía. Pretender olvidar el plano político puede incluso convertirse en un ejercicio de irresponsabilidad, pues el problema no es politizar un debate que en sí mismo ya es político, por su propia naturaleza, sino en olvidar que todo modelo de planificación cultural es, tiene que ser, esencialmente político. No es lo mismo optar por una cultura elitista, o de masas, que apostar por la descentralización en la creación o la difusión, de la misma forma que resulta diferente aplicar modelos tecnológicos en la gestión cultural que optar por impulsar modelos basados en la participación ciudadana (PUIG RICART, 1997). Como telón de fondo, siempre tendremos a la sociedad civil, pues las políticas culturales siempre hacen referencia a un modelo de sociedad, a unos fines de vida y, en consecuencia, a una ideología. En nuestro caso, partimos de una visión inclusiva y no exclusiva de las artes (JONES, 1988), con lo cual apostamos por establecer una relación dinámica y permanente entre el niño actor y el niño espectador. Y no se trata de resucitar ahora el viejo paradigma de la democracia cultural (TRILLA, 1997), sino de potenciar, más allá de denominaciones de origen y de antinomias virtuales, una permanente interacción entre creación y difusión cultural, entre consumo y participación, premisas que en el ámbito de la infancia y la juventud se hacen aún más necesarias si apostamos por una sociedad civil fuerte, estructurada, dinámica, plural y culta (HABERMAS, 1987). El futuro se construye ahora mismo.    


En su conocido libro sobre política teatral, Eduardo Galán (1995: 11) ofrecía diversas propuestas y alternativas para "superar la crisis de espectadores, de producción y de creatividad en que el teatro se halla sumido". A poco de iniciado el trabajo, realizado con la colaboración de Juan Carlos Pérez de la Fuente, Eduardo Galán (1995: 13) realizaba algunas consideraciones que no podemos pasar por alto, por su transcendencia en relación con el tema que nos ocupa:

Una política teatral moderna y democrática debe ocuparse del teatro no sólo por su dimensión espectacular y por la actividad económica que genera, sino también por sus valores educativos, éticos y artísticos. De ahí la importancia de fomentar la enseñanza del juego dramático en todos los niveles escolares, pues el teatro contribuye a la formación del niño como ser humano, sensible, comunicativo, lúdico e inteligente. La enseñanza del teatro (como la enseñanza de las artes plásticas y musicales) ensancha el horizonte vital del individuo, ya que libera al niño de las inhibiciones habituales en su edad y suscita su creatividad corporal, gestual, emocional, a la vez que mejora su capacidad de comunicación con los demás. Le permite, incluso, conocerse mejor a sí mismo y a cuantos le rodean.

Estamos, creo yo, ante argumentos incontestables. El teatro constituye un sector importante en el ámbito de la creación y la difusión cultural y como tal debe ser potenciado y apoyado, sobre todo por sus valores educativos y éticos pero también en función de sus posibilidades de generar riqueza y crear puestos de trabajo. Para que esa política de promoción y desarrollo sea efectiva, nada mejor que comenzar por la infancia y la juventud, con lo cual sería posible, al menos en teoría, conseguir otros objetivos, como la captación de nuevos públicos. La relación casi simbiótica que se establece entre políticas teatrales y políticas educativas, singularmente en el ámbito de las enseñanzas teatrales (múltiples y heterogéneas), es quizás otro de los puntos más interesantes y acertados de todo el entramado programático del estudio de Eduardo Galán, en lo que a teatro y educación se refiere, por mucho que algunas de las medidas apuntadas sean más que discutibles (VIEITES, 1996).

En realidad, podemos afirmar que en el párrafo que acabamos de reseñar se encuentra la única propuesta posible, por su rigor y seriedad, para enfrentar y resolver el problema de la creación y la captación de públicos, pues no hay duda de que la potenciación de la educación teatral es la única forma de incluir el teatro en el universo referencial, experiencial y sociocultural de la infancia y la juventud. Sólo entonces el teatro será, por conocida y vivenciada, un actividad más y acudir a un teatro no será algo esporádico, iniciático o marginal, sino la más natural de las actividades; sólo así se podrán invertir tendencias y generar nuevos comportamientos de consumo cultural. Otro tanto podría ocurrir con el teatro infantil (de, por o para los niños), en la medida en que ir al teatro (en la escuela, en el barrio, en el pueblo...) se convierta en una actividad cotidiana.

Sin embargo, quedan todavía demasiados contenciosos y múltiples cuestiones educativas pendientes y su incidencia, siempre negativa, en la situación y perspectivas del teatro infantil es notoria. En diversas ocasiones denunciamos la escasa generosidad del Partido Socialista Obrero Español (PSOE) y la poca perspectiva de sus consejeros y expertos, no sólo a la hora de acometer la carpintería curricular de la LOGSE, sino en el momento de poner en marcha medidas complementarias para su desarrollo, como cuando se prepara y publica el Real Decreto 1440/91, de 30 de Agosto de 1991, que establecía “el título universitario oficial de Maestro, en sus diversas especialidades y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a su obtención”. En aquel Real Decreto, de infausto recuerdo, no sólo se perdió una guerra, sino la batalla definitiva en un segmento estratégico para la normalización y la regularización de las enseñanzas teatrales, pues supuso dejar de considerar la Expresión Dramática y su Didáctica (puede haber, por supuesto, otras denominaciones, pero mucho menos científicas) como objeto de docencia e investigación a nivel universitario.

De haberse producido la incorporación efectiva de esta materia, con carácter troncal, en las diferentes especialidades (las justificaciones pedagógicas son múltiples), se habrían  abierto muchas puertas para el fomento del teatro infantil en muy diversos espacios y tiempos culturales o educativos, pero también habría permitido que las enseñanzas teatrales (que no literarias) iniciasen su necesario y urgente desembarco en la universidad. Esa medida, a poco que se usase el sentido común (bien escaso, por lo que podemos ver), también habría permitido que el ámbito de la Pedagogía teatral pasase a ser, poco a poco, competencia de los titulados en Arte Dramático pues está claro que su formación y cualificación es muchísimo mayor que la que pueden aportar los Licenciados en Filología, entre los que me cuento. Y la necesaria cualificación pedagógica de los titulados en Arte Dramático podría acometerse de muchas formas, incluso desde la optatividad (en el futuro desde la libre configuración), pues lo del CAP es otra cosa, un puro trámite muy mal pensado y peor organizado.

Más de una persona de nuestro ámbito (el teatral), ha manifestado en público y privado, por activa y pasiva (siempre hay peajes que pagar), su plena sintonía con las reformas acometidas por el PSOE en aquel período en que este partido no sólo anunciaba cambios estructurales sino que disponía de la mayoría suficiente para afrontar y realizar las mejoras necesarias en el plano cultural, educativo o teatral. Jamás fue mi intención negar lo evidente, pues cambios sí que hubo, pero no por eso se puede dejar de denunciar las múltiples insuficiencias (mal que le pese a “alguien que anda por ahí”, que diría Julio Cortázar), pues ahora vemos como incluso las Escuelas Superiores de Arte Dramático (la única y  verdadera “joya de la corona” en materia de educación teatral del PSOE), después de la inicial euforia que provocó su cambio de estatuto, se encuentran en un callejón sin salida y en un terreno de nadie, lo cual supone, una vez más, la marginalidad de unos estudios superiores situados en la verdadera periferia del sistema educativo (EMBID IRUJO, 1997)

Entre los lugares donde, por fuerza, se tendría que manifestar el teatro infantil y juvenil, habremos de considerar las escuelas e institutos y si somos capaces de valorar las enormes potencialidades y virtualidades de las diversas experiencias realizadas hasta el momento (siempre desde la precariedad y frecuentemente a costa del voluntarismo del profesorado o del compromiso de las Asociaciones de Padres y Madres), podremos imaginar, sin mayor esfuerzo, cual podría ser el estado del territorio después de la intervención de nuevos profesionales de la educación teatral, formados, por supuesto, en las Escuelas de Magisterio (Educación Infantil y Educación Primaria) o en las Escuelas Superiores de Arte Dramático (Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional). Es tan fácil imaginar un Instituto de Secundaria en el que ejerce la docencia un titulado en Dirección de Escena, Escenografía o Interpretación -y las ventajas de todo tipo (culturales, artísticas, educativas, comunitarias) que tal medida implicaría (además de la creación de un considerable número de puestos de trabajo)-, como difícil resulta justificar el que de las enseñanzas mínimas que conducen a la obtención del título de Técnico Superior en Animación Sociocultural (BOE del 21/02/1996) hayan desaparecido los contenidos teatrales que sí se incluían en el Modulo Experimental que le antecedió. Una medida que choca frontalmente con la creciente importancia que la Animación teatral está tomando en el ámbito de la Educación y el trabajo social, hasta el punto de que algunas Facultades de Educación, en la Universidad Ramón Llull por ejemplo, comienzan a ofrecer programas específicos de formación en el ámbito de la Animación teatral (VIEITES, 2000).


Pero si la actitud del PSOE fue cicatera, en consonancia con la escasa audacia y menores conocimientos de sus expertos, consejeros y aduladores varios, la reforma anunciada por el Partido Popular, a pesar de las teorías de Baudrillard, ni ha ocurrido ni ha tenido lugar. Será bueno recordar que Eduardo Galán, en aquel libro prologado por José María Aznar, dedicaba todo un capítulo al tema “Teatro y Educación”, destacando no sólo la importancia del teatro de niños y adolescentes (del teatro aficionado en general) sino la enorme transcendencia del teatro para niños (GALÁN, 1995: 100):

La escasa rentabilidad económica del teatro para niños y jóvenes es inversamente proporcional a su rentabilidad cultural, educativa y social. De ahí que los poderes públicos tengan que comprometerse...

Eduardo Galán manejaba perfectamente (todo hay que decirlo, pues le honra intelectualmente), las variables y claves necesarias para superar al situación de indigencia y resistencia en que se encontraba y encuentra tanto el teatro de los niños como el teatro para los niños. Comenzar por los espacios educativos también supone iniciar un proceso de legitimación social e institucionalización de la actividad teatral, en su manifiesta y deseable  heterogeneidad, que sin duda influiría muy positivamente en la consideración y proyección social de los profesionales de las artes escénicas (profesorado incluido). 

Comenzar pues por las escuelas y centros educativos varios, para luego ganar la batalla en los teatros, de la misma forma que existe una relación causal entre el campo de deportes y el estadio. Esa debiera ser la estrategia. Una cuestión de hábitos, si bien sabemos que el teatro jamás será un producto de consumo masivo. Y aquí, en los teatros, nos encontramos con otra serie de problemas no menos importantes. Veamos.


Cuando se habla de infancia y juventud, a nivel de las reivindicaciones o de las necesidades, los adultos acostumbramos a reformular los deseos, intereses y expectativas de aquellos a través de un filtro de conveniencia con el que establecemos una relación causal entre aquello que consideramos justo para ellos y ellas y todo aquello que nosotros también deseamos. Y así, todo cuanto ocurre en la infancia o en la juventud ha de tener, por fuerza, un carácter fuertemente propedéutico, pues en el fondo seguimos considerando a niños y niñas  como pequeñas hojas en blanco en el que se va positivando un adulto. Pura ingeniería social y craso error, a mi modo de ver. Entiendo que una de las premisas básicas, a la hora de embarcarse en la aventura del teatro para la infancia y la juventud (y lo mismo diríamos del que se hace en la escuela), es partir del análisis de la situación comunicativa que ese tipo de teatro implica, de su recepción y, en consecuencia, de los medios creativos y expresivos necesarios para que esa comunicación sea real, pertinente y significativa.

En un trabajo que, por desgracia, no ha perdido un ápice de actualidad, Miguel Ángel Almodóvar (1987) analizaba algunas de las deficiencias, carencias y errores que caracterizaban la creación dramática y el teatro infantil de los ochenta señalando que “en poco tiempo se ha logrado ascender desde la pobreza más absoluta a las más altas cotas de la miseria”. En estos años la situación poco ha cambiado, y el paso del tiempo tampoco ha servido para lograr superar viejos tópicos como que todo vale o que los niños y niñas están situados en un estadio inferior, en lo que a inteligencia se refiere, por lo que hay que simplificar o “masticar” las temáticas.

Claro que hay excepciones, formuladas por personas y colectivos que realizan un trabajo con un alto grado de coherencia, rigor y profesionalidad. Como ejemplo, y para evitar suspicacias, podríamos hablar del colectivo portugués Pé de Vento, en la actualidad instalados en una pequeña sala, el Teatro da Vilarinha de Oporto, una de las maravillas teatrales de la península. Un colectivo con más de veintidós años de trabajo, en los que João Luiz, director de escena y principal animador de esta experiencia, casi única en su género, ha sabido poner en marcha un proyecto con la solidez y la seriedad necesarias para convertir el teatro infantil en un arte y en una experiencia tan interesante como significativa. Apoyado en textos de autores tan notables como Manuel Antonio Pina, Pé de Vento consigue que el teatro infantil ofrezca una riqueza argumental similar al del teatro de adultos. El problema no está en el tratamiento de la materia dramática, sino en su elección, en su misma esencia.

En aquel volumen en que M. A. Almodóvar nos ofrecía su análisis, caustico pero certero, sobre las temáticas en el teatro para niños, también se incluía un trabajo no menos interesante de Teresa Valentín y Juan Pastor (1987: 95-102), en el que se realizaban consideraciones muy interesantes en torno a la formación de actores para el teatro infantil. Consideraciones que siguen gozando de plena actualidad, y no en función de que el teatro para niños y niñas requiera cualidades especiales, sino en tanto que constituye un género específico con unas características propias referidas a los procesos de creación, expresión, comunicación y recepción. El problema fundamental, como bien señalaban Teresa y Juan (1987: 97) consiste en mantener “vivo y lleno de energía, ese flujo que va de sus ojos a los tuyos”. Ese es el reto, el desafío.

Entre 1987 y 1992 participé, como actor, como director o como simple colaborador, en diversos espectáculos producidos por los grupos Katakrok e Kalandraka, todos ellos dirigidos a la infancia y la juventud. Una experiencia que se convirtió en un verdadeiro marco para el aprendizaje y que agora me permite, y en cierto modo me obliga, a reflexionar desde los errores cometidos, que non fueron poucos. Desde la altura en que nos situa la escena, es bien fácil comprobar lo cómodo que puede resultar convertirla en un espacio mágico; constatar como los espectadores son impresionables y manipulables, y como se sorprenden y maravillan cando se conocen media docena de trucos escénicos o cuando se recurre a algunas  pautas supuestamente participativas que mantienen al público ocupado ( “por allí”, “por allá”, “ahí está”, “cuatro, nueve, diez”, son algunas de las respuestas manidas que provoca tal participación). Lo verdadeiramente difícil es potenciar experiencias singulares, sea en el ámbito artístico sea en el humano, promover una participación que se manifieste en el mundo de las sensaciones, de las emociones, de las vivencias; sentir y apreciar el valor, el misterio y la importancia de los silencios; huir de la pulsión didáctica y conseguir que el teatro cumpla el viejo precepto de “enseñar deleitando”. El desafío radica en potenciar la formación de espectadores críticos, de personas capaces de separar el trigo de la paja, de buscar y mantener ese flujo invisible que se establece a partir de una comunicación vivencial y experiencial.

Pero el rigor y la profesionalidad que hay que exigirles a los profesionales del teatro infantil, también debe ser la nota dominantes de las políticas culturales, educativas y teatrales de las administraciones públicas y de otras entidades y organismos, públicos y privados, con competencias, propias o delegadas, en el ámbito que nos ocupa. Lo decía Eduardo Galán en su libro (GALÁN, 1995: 100) cuando señalaba:

(...) unha administración - ya sea central, autonómica o local- cuya política cultural y educativa no incluya entre sus objetivos prioritarios el fomento del teatro para niños y jóvenes debe ser tildada de cicatera, insensible y frivola. 

Si hemos de hacer caso de tal afirmación, y su veracidad es fácil de comprobar, habitamos un mundo donde la cicatería, la insensibilidad, la mediocridad y lo que es más, mucho más grave, la frivolidad, campan a sus anchas. La mejora de la situación del teatro infantil, como la mejora de cualquier otro ámbito de creación cultural y artística, debiera ser algo más que una medida de gracia, una simple acción de parcheo o la suma de varias medidas conyunturales que, en el fondo, no suponen más que remozar fachadas y adornar escaparates, pero sin tocar el edificio. Ahí radica la verdadera esencia del problema, siempre ideológico; del posicionamiento que tomemos dependerán, en definitiva, las políticas a desarrollar: blanquear con cal o derribar y reconstruir. El teatro infantil en España precisa mucho más que ayudas, circuitos, subvenciones, espacios de exhibición, campañas de publicidad, formación teatral especializada siguiendo los cauces ya establecidos (¿para qué sirve la optatividad?), fomento de una nueva dramaturgia... En primer lugar, habría que definir con claridad cual es su finalidad y cuales sus objetivos en una sociedad en plena transformación y en la que el tiempo libre toma una dimensión cada vez mayor. Luego, se tendería que determinar cual es el rol del teatro, en general, en la vida de la comunidad, si es que la comunidad ha de tener vida propia y si es que la construcción de una sociedad civil plural, tolerante y culturalmente sólida constituye todavía una utopía o un ideal. Y a partir de ahí, después de haber contestado estas y otras preguntas y de haber determinado que una sociedad culta, solidaria y amante del progreso no puede renunciar al teatro, llegaría el momento de diseñar y poner en marcha programas que tengan como objetivo la creación, estructuración y promoción de tejido teatral, espacio en el que se sitúa el teatro infantil, no ya como una escuela de espectadores futuros, sino como una forma de garantizar el derecho de todos los ciudadanos a la cultura.

No es mi intención, por tanto, analizar (o criticar) el hecho de que buena parte de las programaciones para la infancia o la juventud, aquellas generadas desde teatros con producciones inicialmente ajenas a este sector del público, se hagan con el objetivo de llenar huecos que en ocasiones sirven para maquillar cifras, o que en ningún momento se haya planteado la posibilidad de crear una especie de Compañía Nacional de Teatro Infantil, o que el teatro infantil no goce en los círculos teatrales de mayor aprecio que los espectáculos de feria. Las casuísticas, las iniciativas y problemáticas concretas habría que tratarlas a posteriori. En primer lugar, como diría Julio Anguita, había que hablar de programa para luego consensuar su concreción.

Un programa vertebrador, estructural, que atienda por igual todas y cada una de las variables que inciden en la plena normalización, regularización, legitimación e institucionalización de la actividad teatral como un sector estratégico de cualquier país que sepa distinguir entre la civilización y la barbarie. Y en esta tesitura, nada mejor que un nuevo párrafo de Eduardo Galán (1995:100) para señalar uno de los rumbos posibles y también necesarios:

Creemos que jamás habrá en España una recuperación del arte escénico si antes no se difunde en la edad escolar con representaciones teatrales de calidad y con la incorporación de las enseñanzas teatrales en los planes de estudio.        

Claro que como mi buen amigo Eduardo Galán sabe muy bien, no es lo mismo predicar que dar trigo, a pesar de que de momento Cultura y Educación coincidan en el mismo Ministerio. Afortunadamente hay en España un numero suficiente de personas y colectivos para imaginar, diseñar y construir un escenario diferente. Ya va siendo hora de que se les conceda el beneficio de la duda y se les deje hacer.


Bibliografía citada

ALMODÓVAR, M. A. (1987): “El autor y las temáticas en el teatro para niños”. En VV. AA., Teatro de, por, para... los niños. Madrid, Acción Educativa.
EMBID IRUJO, Antonio (1997): Informe sobre la conveniencia de promulgar una Ley Orgánica Reguladora de la Organización en Régimen de Autonomía de las Enseñanzas Artísticas en España. Madrid, Asociación Española de Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas.
GALÁN, Eduardo (1995): Reflexiones en torno a una política teatral. Madrid, Fundación para el Análisis y los Estudios Sociales.
HABERMAS, Jürgen (1987): Teoría de la acción comunicativa (I y II). Madrid, Taurus.
JONES, David (1988): Adult Education and Cultural Development. Londres, Routledge.
PUIG RICART, Toni (1997): “Gestionemos la cultura de la ciudad con los ciudadanos”. En Jaume TRILLA, (coord.) (1997), pp: 305-321.
TRILLA, Jaume (coord.) (1997): Animación sociocultural. Teorías, programas y ámbitos. Barcelona, Ariel.
VALENTÍN, Teresa/PASTOR, Juan (1987): “La formación de un actor para niños”.  En VV. AA., Teatro de, por, para... los niños. Madrid, Acción Educativa.
VIEITES, Manuel F. (1996): “Sobre promesas y programas. Reflexiones en torno a la enseñanza teatral y su necesaria normalización”. En ADE/Teatro, número 52-53, pp: 98-106.
VIEITES, Manuel F. (coord.) (2000): Animación teatral. Teorías, experiencias, materiais. Compostela, Consello da Cultura Galega.

sábado, 22 de enero de 2011

Acting (re)considered de Phillip Zarilli e outros

















A editorial Galaxia vén de publicar un interesante volume sobre a interpretación, titulado A Interpretación (re)considerada. Deixamos aquí unha nota que escribimos como presentación do mesmo.

A INTERPRETACIÓN E A FÍSICA DIFUSA

Limiar para a edición galega

Manuel F. Vieites

Hai anos, nunha editorial publicada na Revista ADE/Teatro, no número 50-51, Mariano Hormigón mostraba o seu asombro ante o escaso valor que determinadas persoas que habitaban o mundo da escena concedían ao coñecemento, e máis concretamente ao coñecemento do seu propio campo: o Teatro. Entendía o profesor de matemáticas na Universidade de Zaragoza que saber de teatro, e sobre todo saber como facer teatro, tiña que ser por forza moi difícil, tanto como saber de física difusa ou cousa semellante.

En efecto, para facer teatro hai que posuír un amplo bagaxe de coñecementos de tipo moi diverso, desde aqueles que se vinculan con metodoloxías, procedementos ou tecnoloxías aos que teñen unha orientación máis teorética. E habitualmente ese saber acaba por mostrarse en escena, e por iso hai cousas sumamente difíciles que semellan aparentemente fáciles, ao punto de que nunca falta o botaporela afoutado sempre disposto a proclamar iso de “Vaia ho! Iso tamén o fago eu!”.

Hai pouco máis dun ano puidemos ver en Galicia un espectáculo do Odin Teatret, titulado Las grandes ciudades bajo la luna, unha sorte de mestura de traballos anteriores sabiamente fiados con algúns elementos musicais. Pois ben, naquela proposta, latexaba un saber e un saber facer derivado de moitas horas de traballo, de moitas aprendizaxes, de moitos supostos e de moitas hipóteses. Alí podiamos ver o que cabería denominar como principios básicos da arte do actor, que mesmo poden ter unha aplicación universal, en tanto a actriz ou o actor sexan quen de coñecer e moldear as súas ferramentas expresivas, creativas, receptoras, comunicativas. Podemos ter moito, pouco, ou mesmo ningún interese polos traballos do Odin, pero o que non podemos negar é a excelencia interpretativa dos seus actores e actrices ou a fermosa e sempre atinada composición escénica que Eugenio Barba outorga aos seus traballos.




O que o Odin nos mostra é que tras do traballo interpretativo sempre hai un saber e un saber facer, pero tamén unha determinada maneira de ser e de entender ese saber e ese facer. Unha sorte de ética teatral orientada a desenvolver plenamente a actividade á que decidiron dedicar as súas vidas, en corpo e alma. O que o Odin nos ensina é que o teatro é unha arte que esixe coñecemento, compromiso, dedicación e traballo, cando menos se o entendemos nunha perspectiva profesional, porque na perspectiva afeccionada xa vemos o que son quen de facer animadores ou educadores coa disposición do seu tempo libre. Os actores e as actrices do Odin mostran un saber ancestral, que percorre todo o seu corpo, que latexa na súa mirada, que invade a escena no momento en que a súa presenza se activa. Como especialistas en interpretación mostran un saber similar na súa extensión e fondura ao que poida xustificar un especialista en física difusa. 

A interpretación é unha arte, pero tamén se pode entender como unha ciencia, cando menos como unha disciplina obxecto de docencia e de aprendizaxe, obxecto de indagación e de investigación. Desde os tempos en que Baratha Muni realizou a primeira sistematización do saber teatral no seu célebre Natyasastra, foron moitos os autores e autoras que dedicaron tempo e esforzos a transmitir un saber que tamén explicaba o facer e en ocasións o ser. Todos os grandes creadores destacan xustamente por ter realizado interesantes achegas no eido da reflexión sobre a praxe ou no da teorización, desde Konstantin Stanislavski a Anne Bogart. Hoxe consideramos como exemplo a seguir ou como fonte de saber a obra de homes e mulleres de acción que nun momento determinado se dedican á reflexión e á teorización. Esas achegas mostran como a teoría e a praxe son dúas realidades cunha relación necesariamente simbiótica.



O que se ofrece neste volume é xustamente unha síntese de moitos traballos en curso que desde a praxe e desde a teoría intentan construír coñecemento para o facer, para o saber. Velaquí tempos tentativas, tan rigorosas como dispares, por construír un discurso científico da interpretación, seguindo a senda das xeniais propostas que Diderot nos deixara en Paradoxe sur le Comédien. Este libro contén unha xeira de achegas que mostran a riqueza do pensamento, da reflexión e da investigación sobre a interpretación; un conxunto de traballos elaborados por creadores e/ou profesores e profesoras que, pola súa vez, tamén proveñen do mundo da creación.

En primeiro lugar os creadores, persoas que nos ofrecen unha reflexión sobre o seu traballo, sobre os principios teóricos ou estéticos sobre os que se asenta, sobre as metodoloxías utilizadas, verbo das finalidades perseguidas, pero tamén da súa experiencia como formadores dos integrantes das súas propias compañías. En segundo lugar, un conxunto moi diverso de profesores e profesoras que, procedentes de moi diferentes centros de formación, poden mostrar unha longa traxectoria no eido da interpretación e/ou da dirección, e que, en consecuencia, posúen un coñecemento vivido e sentido de todo aquilo que deben aprenderlle aos seus estudantes, mozos e mozas. Falamos, xa que logo, de persoas que, tendo na docencia a súa actividade principal, non deixar de ter na interpretación unha actividade complementaria da que a primeira se nutre no plano teórico e no práctico.

Para todas estas persoas, vinculadas de maneira permanente á investigación, a docencia e a creación, o saber ocupa un lugar moi importante e o facer aliméntese dun saber que tamén medra de maneira exponencial con ese facer que alimenta e do que se alimenta.

Estamos ante un libro moi necesario por canto nos mostra e nos ofrece liñas de traballo e indagación e nos sinala camiños ben diversos desde os que encadrar e enfocar a interpretación, a partir dos que iniciar liñas de traballo desde este país, Galicia. Un libro magnífico que enriquece a nosa percepción e a nosa comprensión da arte do actor e da actriz e que informa da súa complexidade, establecendo igualmente unha atinada lectura das diferentes tradicións, escolas ou paradigmas, no plano cultural e xeográfico, que todo actor ou actriz debe coñecer, sequera nas súas liñas básicas. Nesa perspectiva, entendemos que a súa publicación en lingua galega supón todo un fito pola súa transcendencia teórica, metodolóxica e práctica.


Otras cosas dichas del mismo libro, en su versión inglesa:

La segunda lectura que proponemos constituye una sólida aportación a la Teoría y la práctica de la Interpretación, un volumen que cuenta con la colaboración de un destacado número de especialistas, entre los que encontramos directores de escena, actores o profesores universitarios vinculados a los campos de la Teatrología y de los Estudios Teatrales. Consta de tres partes netamente diferenciadas. La primera, en la que se abordan aspectos teóricos de la Interpretación, cuenta con un total de cinco trabajos, entre los que cabría destacar la notable introducción de Phillip Zarrilli, en la que nos propone todo un curso de acción para aproximarnos a las más recientes aportaciones en el campo. Siguen, entre otros, dos trabajos particularmente interesantes: el primero de Michael Kirby, "On Acting and Not-Acting", y el segundo de Bert O. States, "The Actor's Presence: Three Phenomenal Modes". 


La segunda parte contiene diversas aproximaciones a la formación práctica del actor, y aquí encontramos autores bien conocidos como Eugenio Barba o Tadashi Suzuki, si bien conviene señalar el considerable interés del conjunto, en el que cabría destacar un trabajo de Mel Gordon sobre la biomecánica de Meyerhold que incluye abundante documentación gráfica, el artículo de Deirdre Sklar sobre Etienne Decroux o la visión que Paul Allain nos ofrece sobre la compañía que en el pueblo de Gardzienice, en la Galicia polaca, dirige W. Staniewski, quien propone una nueva formulación de la Antropología Teatral, en la que se deja sentir la influencia del investigador ruso Mijail Bajtin. Finalmente, la tercera parte nos ofrece un estudio de casos, donde, entre otras, se analizan propuestas de Brecht, Augusto Boal o Darío Fo, se considera el rol del actor en el teatro de Robert Wilson, se indagan las particularidades del teatro feminista o se ofrecen testimonios de actrices singulares como Rachel Rosenthal y actores razonablemente populares como Willem Dafoe, en este caso en relación con el espectáculo LSD realizado por The Wooster Group...