un espazo para o estudo da conduta dramática / da pedagoxía teatral

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lunes, 31 de mayo de 2010

Una ley para las enseñanzas artísticas superiores



Seamos realista. Pidamos lo posible
Manuel F. Vieites

Editorial en el número 125 de la revista ADE/Teatro

En breve presentaremos aquí propuesta de documento

Una Ley Orgánica para las enseñanzas artísticas superiores. La pedimos hace años, en estas mismas páginas, y hoy la volvemos a pedir, conscientes de que la convergencia de las enseñanzas artísticas superiores en el Espacio Europeo de Educación Superior, y en el Espacio Europeo de Investigación, sólo será posible a partir del momento en que estas enseñanzas abandonen el territorio de la Ley Orgánica de Educación, de la LOE. A partir del momento en que su coordinación se traslade, igualmente, al Ministerio que se ocupa de las otras enseñanzas superiores, las universitarias. No tiene sentido que la educación superior en España, la que debe converger en ese Espacio Europeo de Educación Superior, en tanto ofrece, por igual, titulaciones de grado y posgrado, se sitúe en dos ministerios diferentes: Educación, por un lado, y Ciencia y Tecnología, del otro.

Tampoco tiene sentido que unas enseñanzas que conducen a la obtención de títulos de grado y postgrado, con todo lo que ello implica en tantos ámbitos y en todo lo que afecta a tantos sectores, sigan ocupando el mismo espacio que otras enseñanzas que conducen a titulaciones previas, preparatorias en muchos casos, a esos estudios superiores.  Se trata, en suma, de aplicar con lógica y rigor el principio de equivalencia e igualdad, en los derechos y en los deberes. Si las enseñanzas artísticas superiores se han de integrar en el EEES, como manda Bolonia, parece lógico que tengan el mismo tratamiento que aquellas otras enseñanzas que también se integran en el mismo EEES. Las enseñanzas artísticas superiores deben recibir el mismo tratamiento que las enseñanzas universitarias, lo que sólo será posible cuando se elabore una Ley Orgánica como la que en su día reclamamos, y que ahora, por fin, parecen estar considerando algunas personas en el Ministerio, dadas las dificultades que encuentran para promover unas enseñanzas situadas en el territorio de la educación secundaria o profesional.

Una Ley Orgánica que, en su espíritu y en su letra, debe decir lo mismo que la que regula las enseñanzas universitarias, situando en el mismo nivel derechos y deberes de todos los elementos implicados, desde los centros al profesorado y al alumnado. La cuestión es más fácil de lo que parece y hace bastantes años el profesor Antonio Embid Irujo elaboró un magnífico informe que sigue tendiendo plena vigencia y validez. Proponía la elaboración de una Ley Orgánica específica para estas enseñanzas, en su ordenación; y en su organización proponía la creación de Institutos Superiores de Enseñanzas Artísticas, que acogerían los centros que ofrecen esas enseñanzas y que, en la práctica, vendrían a funcionar como facultades universitarias. En comunidades como Aragón o Valencia se crearon ese tipo de Institutos pero con un modelo diferente, muy alejado del informe Embid Irujo. En realidad, esos Institutos con unidades de gestión con un fuerte carácter político y escaso valor académico. Un Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas tiene que ser una institución académica; no puede ni debe ser una dirección general. Es éste un caso más de esa confusión frecuente entre gestión académica y gestión política, y los centros educativos deben estar gestionados por docentes, con independencia de que pueda y deba haber administradores o gerentes en un segundo nivel de organización. Con todo, las malas prácticas, que las hay, no deben ocultar un camino posible para orientar la propuesta en la dirección correcta y es que el dicho Instituto debe buscar su equivalencia en la Universidad, y organizarse como tal. El director de un Instituto Superior sólo cabe elegirlo en un proceso interno que implique a toda la comunidad educativa, de entre aquellas personas que hayan obtenido el máximo nivel académico en su carrera docente e investigadora, como ocurre con los rectores. Es decir, personas del cuerpo de catedráticos, con doctorado y con trayectoria probada en investigación y gestión.

En estos momentos, el Ministerio de Educación tiene dos compromisos ineludibles en relación con la convergencia de las enseñanzas artísticas superiores en el EEES, que debiera producirse en 2010. Y sería grave que no se produjese en 2010, por las implicaciones que pudiera traer. Para ello es necesario que publique, cuanto antes, un Real Decreto de Organización de las enseñanzas artísticas superiores y, de forma casi inmediata, los Reales Decretos con los contenidos mínimos de cada una de ellas. Luego serán las Comunidades Autónomas las que deberán desarrollar ambos decretos a fin de que en septiembre de 2010 todos los centros superiores de enseñanzas artísticas del Estado, sin excepción, inicien la implantación de las nuevas titulaciones, que en la práctica vendrán a ser titulaciones de grao, como las universitarias.

Esta es una tarea urgente, que se está demorando más de lo previsto y que incluso ha echado por tierra plazos anunciados y dejado sin valor palabras comprometidas. No se ha sabido gestionar adecuadamente esa situación y en esa mala gestión mucho ha tenido que ver la lucha interna que en el Ministerio se produce entre quienes todavía defienden la especificidad de estas enseñanzas, y menos mal, y quienes parecen proponer, o cuando menos desear, que las universidades ofrezcan esas titulaciones, lo que vendría a suponer la desaparición cierta de muchas escuelas superiores de diseño, restauración, danza, arte dramática y de no pocos conservatorios superiores de música.

Como es público y notorio, las universidades ansían las titulaciones que ofrecen los centros superiores de enseñanzas artísticas y no pasará mucho tiempo antes de que inicien una batalla abierta para lograr su implantación como estudios de grado. Los redactores de la Ley Orgánica de Educación fueron suficientemente perspicaces como para dejar puertas abiertas a esa posibilidad, al introducir en su disposición adicional vigésimo segunda una referencia explícita a ese posible contencioso de duplicidad de titulaciones, ante el que todos sabemos quien se llevaría la mejor parte, como la propia LOE propone. No daré nombres, que están en la mente de todos, pero en todo ese affaire ha tenido mucho que ver la tendencia del Partido Socialista a dejar en manos de reputados militantes o simpatizantes del Partido Popular áreas de gestión determinantes. Va a ser muy difícil poner coto a esa voracidad de la universidad, motivada por la necesidad de ampliar el margen de negocio y beneficio en unos casos, y en otros por la urgencia de conseguir docencia al precio que sea, para alimentar unas plantillas sobredimensionadas e infladas en tiempos de bonanza y gasto incontrolado.

El problema, con todo, no está en la universidad como institución, sino en unos modos de comportamiento que denotan hasta que punto una de las instituciones más necesarias sigue anclada en procedimientos, hábitos y conductas propias de tiempos pasados. Sobre todo el problema está en que la universidad, en función de esas malas prácticas, puede llegar a armar una titulación no tanto en función de una demanda del sector productivo sino en función de sus propias necesidades de conservación, y siempre con el plácet de una ANECA en la que no hay, precisamente, especialistas en estudios artísticos. 

La única solución para salvaguardar la especificidad de las enseñanzas artísticas superiores y para garantizar una formación inicial acorde con las verdaderas necesidades de cada perfil profesional que demanda el sector de la creación y la difusión cultural, radica en crear un territorio propio para las mismas, a través de la antedicha Ley Orgánica. Hablo de garantizar una formación inicial acorde con las necesidades verdaderas del ejercicio profesional porque sabemos de las maniobras que se pueden llegar a producir entre el profesorado de la universidad con el único objetivo de hincar el diente en nuevas áreas de docencia. En el caso de arte dramática, por ejemplo, siempre cabrá el riesgo de convertir esos estudios en una rama de la filología, y ya hemos visto casos suficientes de titulaciones propias que se montan con la finalidad exclusiva de alimentar proyectos de organización docente en áreas deficitarias, o con docentes sobrantes.

El Ministerio de Educación, y el Gobierno de España, debieran actuar con diligencia y atendiendo las necesidades reales de los usuarios de los procesos de formación y las propias de un sector que precisa profesionales adecuadamente cualificados. Y para hacerlo así sólo caben dos líneas de actuación, y las dos urgentes: (1) dar los pasos necesarios para que los centros superiores puedan poner en marcha cuanto antes el nuevo currículo de grado e implantar estudios de postgrado, y (2) comenzar, DE INMEDIATO, la elaboración de una Ley Orgánica de las Enseñanzas Artísticas Superiores, que debe partir del principio básico de que las enseñanzas artísticas superiores se cursan en los centros superiores, que a su vez se agrupan en Institutos Superiores de Enseñanzas Artísticas, que deben funcionar como universidades y no como direcciones generales a la espera del político necesitado de puesto. Y no se soliviante ni se apresure la clase política por lo que de ella se piensa y se dice; más bien, haga por contemplar, con una cierta distancia, la solfa que está montando y actúe en consecuencia.

Estamos proponiendo, en efecto, que el Ministerio de Educación dicte una norma que no sólo se ocupe de la ordenación de las enseñanzas sino también de su organización, lo que afecta al carácter y organización de los centros en que se imparten y a las estructuras institucionales en que se agrupan. También debe ocuparse la norma del profesorado y del alumnado, de las infraestructuras y de los recursos, de los medios materiales y de los inmateriales, de forma que la equiparación sea, por fin y para siempre, a todos y cada uno de los efectos, en los derechos pero también en los deberes. El gobierno y las comunidades autónomas deben asumir ese compromiso necesario, como servicio a la ciudadanía, porque los que detentan responsabilidades de gobierno lo hacen por mandato de esa ciudadanía, y es a esa ciudadanía a la que deben su trabajo y su poder, para que lo ejerzan por el bien común. Así, sin más, por el BIEN COMÚN. Algunas invocaciones a las competencias transferidas, cada vez menos en este caso, afortunadamente, no pueden obviar el hecho de que el EEES y del EEI tienen carácter supranacional, y en función de ese carácter, lo normal es que la coordinación entre las comunidades autónomas sea la garantía previa en la coordinación y en la convergencia europea.

Por el bien común, entonces, se reclama, una vez más, esa Ley Orgánica de las Enseñanzas Artísticas Superiores. Creo que si en algún momento el Ministerio de Educación toma esa senda, a todas luces necesaria y urgente, apoyos no le van a faltar. Como ha mostrado la corta trayectoria del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, el Ministerio cuenta en ese organismo consultivo con interlocutores que obran con rigor, responsabilidad y lealtad, con personas que serían capaces de colaborar abiertamente en el desarrollo de esa Ley, pero sobre todo en su desarrollo y aplicación, que es donde muchas leyes acaban por mostrar sus dificultades. Por eso me atrevo a sugerir al Ministerio coraje y valentía. Nada se puede perder con esa iniciativa y hay mucho que ganar. Entre otras cosas situar las enseñanzas artísticas superiores a nivel europeo. En esta legislatura mejor que en la próxima. Hay tiempo.

teatro afeccionado

Con enorme pracer vimos de recibir o número cero, de decembro de 2009, da Revista de Teatro Afeccionado, Fegatea, editada pola Federación Galega de Teatro Afeccionado. Esta asociación naceu en 2001 e está este ano de aniversario. Na actualidade son 36 os grupos asociados o que dá mostra da vitalidade dun movemento esencial para o pleno desenvolvemento do sistema teatral. Cómpre axudar e potenciar esta iniciativa e traballar arreo para aumentar a súa visibilidade, pois o teatro afeccionado, o teatro escolar e o teatro para a infancia e a mocidade son os elementos fundamentais de todo sistema teatral. Sen eses elementos non hai sistema, como podemos comprobar en Galicia.
Noraboa aos seus promotores e promotoras, homes e mulleres que dedican tantas horas a facer posible a maxia teatral desde o máis absoluto anonimato pero con todo o cariño do mundo.
Para ver o que acontece noutros países podemos ver o que hai nos Estados Unidos de América, cunha asociación de teatro comunitario, unha entre moitas que semella unha verdadeira multinacional.
A ilustración mostra un dos primeiros teatros do mundo grego, un espacio para cerimonias e celebracións en Festos, Illa de Creta.

viernes, 28 de mayo de 2010

definiciones


Pedagogía teatral

MV García

Con frecuencia el sintagma se utiliza en una forma parcial, de modo que tomamos la parte por el todo. Así, en muchas ocasiones hablamos de pedagogía teatral queriendo decir “didáctica” de alguna materia propia del campo de la educación teatral.

Podemos hablar, básicamente de una “didáctica de la expresión dramática” y de una “didáctica de la expresión teatral”, pues estamos ante las dos grandes áreas de la educación teatral, que en el segundo caso podría dar lugar a muy diferentes didácticas específicas y especializadas. También queda el campo de la “animación teatral”, sin olvidarnos de los usos terapéuticos de ambas expresiones: la dramática y la teatral.

La pedagogía teatral es una disciplina, aquella que se ocupa del estudio sistemático de la educación teatral, en sus diversas manifestaciones y en lo que todas ellas tienen en común, en tanto hay características que le son propias: acción, rol, juego, situación, espacio, tiempo y marco. La cuestión del marco es fundamental y tiene mucho que ver con eso que denominamos objetos transicionales, siguiendo al profesor Winnicott. Es un marco de ficción en el que se actúa como si el cronotopo, que diría Bakhtin, fuese real, admitiendo entonces la convención de un juego de transformación que en apariencia no tiene consecuencias en lo real, pero en el que la persona aprende a vivir, y, si el trabajo se hace en modo adecuado, de forma muy positiva.

No olvidemos que la premisa básica del juego es el “como si” del que han hablado tantos autores, desde Stanislavski a Peter Brook, pero también pedagogos como Gianni Rodari o Franco Passatore. Recordemos aquel inicio fantástico que formula ya el juego del drama y del teatro: “Io ero l’albero, tu il ***”. Johan Huizinga en su magnífico Homo ludens, establece una conexión evidente entre jugar y saber, si bien ese saber es tal vez el más esencial. 

miércoles, 26 de mayo de 2010

Congreso












Congreso Iberoamericano de Pedagoxía Teatral

Na páxina web da ESAD de Galicia xa se ofrece información sobre o Congreso de Pedagoxía teatral que vai decorrer nos días 15 e 16 de setembro deste ano 2010. Xa está aberto o prazo de inscrición e a solicitude de admisión de comunicacións.

domingo, 23 de mayo de 2010

de la teatrología a la dramalogía




De la Teatrología: ¿Disciplina o marco disciplinar? Noticia de un trabajo en proceso

Manuel F. Vieites


Asunción de roles en el antiguo Egipto


[…]

En buena medida, mi deseo de ser parte del universo del teatro, hizo que me tuviese que hacer un pequeño sitio en ese mundo, al menos en el plano teórico, y así también me fui acercando a la idea de sistema. Y a todo ello ayudó finalmente un libro fascinante de Raúl H. Castagnino, editado en 1967 y titulado Teoría del teatro.

Y todas esas reflexiones comenzaron a tomar cuerpo para mí cuando, fruto de un dilatado aprendizaje en torno a la Didáctica de la expresión dramática, me planteo considerar el desempeño de roles y eso que se podría denominar “conducta dramática”, base de una expresión dramática que se vincula con la vida, y que supone el fundamento de lo que será una expresión teatral que se vincula con el arte. En esas andaba a mediados de los años ochenta al intentar definir lo que pudiera ser la Expresión dramática como disciplina. Y ahí entró en juego Roman Jakobson al que uno recordaba de sus tiempos de estudiante de filología. El profesor Jakobson propone un modelo que parte de un esquema elemental que se utilizaba en los estudios sobre la comunicación, las teorías de la información, la cibernética o la incipiente Teoría General de Sistemas:

Un emisor emite un mensaje, elaborado en función de un código (o lenguaje), por medio de un canal (o varios), y ese mensaje se dirige a un receptor que lo descodifica. Es importante la idea de contexto. Sobre este modelo se harán muchas variantes, primando el estudio del emisor, del receptor, del mensaje, la bidireccionalidad, la retroalimentación… Para nosotros la idea importante era introducir el concepto de rol, porque así llegamos al concepto de conducta dramática, porque si el mensaje es importante, en la comunicación es muy importante el rol desde el que se emite, en tanto ese rol afecta a los restantes elementos del proceso de comunicación y puede modificarlos y modificarlo de forma substantiva... Y entonces asoma Erving Goffman o Jacob L. Moreno, aunque también Carlos Martínez Bouquet o Jaime Rojas Bermúdez.

Pero no vamos a continuar por ahí. Tiempo habrá en otras ocasiones. Ese sería el campo de lo que decimos “dramalogía”, por el que también transitamos con no pocas dificultades. Sobre ello habremos de volver porque forma parte de este trabajo ahora en proceso. Volvamos entonces al sistema…

El teatro se puede estudiar en su doble articulación (conducta dramática y conducta teatral) y en función de los diferentes procesos (expresión, recepción, percepción, memoria….) que entran en juego, lo que nos lleva al territorio de la Psicología y a una no formulada Teoría de la Expresión y de la Comunicación Teatral, que también podríamos considerar como Dramalogía, y de la que nos volveremos a ocupar más adelante…

La Teoría General del Teatro sería aquella que vendría a explicar su objeto de una forma global y sistemática, pero también sistémica porque en definitiva esa explicación, que parte de una descripción, también sería aplicable al sistema teatral. Habría de definir los rasgos pertinentes del teatro como hecho social, cultural, histórico y artístico, y formular adecuadamente una teoría del espectáculo, entendiendo que éste es uno de los elementos en torno al que confluyen todos los demás. Debiera analizar con detenimiento las características y trazos definitorios de la expresión teatral, señalando sus elementos de significación, y considerar igualmente todo el desarrollo de una dramalogía, o estudio sistemático de la conducta dramática.

No olvidemos que el magnífico comienzo que Peter Brook le dio a su libro El espacio vacío, presenta un problema capital. Dice Brook que para que el teatro pueda ser sólo necesita un espacio vacío por el que camine un hombre mientras otro le mire, y eso sólo no basta, porque ese acto mínimo puede ser el inicio de un partido de tenis, la llegada a clase de un alumno, el pase de un modelo, la irrupción de un bañista en un río ante un pescador. Para que el teatro sea, es necesario que un hombre asuma la función de actor y el otro la función de espectador, y entonces aparece la convención. Ya no nos situamos en el territorio de lo real, sino en el territorio de la ficción; en el primer caso tendríamos conducta dramática, vida creada; en el segundo conducta teatral, y vida re-creada. Precisamente en esa confusión se asientan las propuestas de teatro invisible de Augusto Boal, en tanto que los actores fingen no serlo mientras que los espectadores lo son sin saberlo. He ahí la diferencia entre expresión dramática, ámbito de la conducta, y expresión teatral, ámbito del arte.

La Dramalogía, elegimos este nombre para no generar confusiones con denominaciones anteriores como la Dramatología (para nosotros Teoría del Texto Dramático) o la Dramaturgia, sería entonces un área del saber que se ocuparía del estudio sistemático de lo que denominamos conducta dramática, caracterizada por la expresión y la comunicación desde el rol. Una conducta que, dándose entre los personajes, es la base de la expresión teatral, actores que interpretan personajes frente a un público que mira. En el cuadro correspondiente mostramos cómo se concretan esas dos modalidades de conducta y de expresión y que están en la base misma del hecho teatral, sumado a esa asunción de la convención por parte de los elementos centrales, como diría Grotowski, el actor y el espectador…

No vamos a avanzar más en la dirección de esa Dramalogía, disciplina a la que dedicaremos un estudio específico en breve y nos centraremos más bien en la antes mentada Teoría General del Teatro…


Rodríguez, Carlos & Vieites, Manuel F. (eds.): Teatrología: nuevas perspectivas. Homenaje a Juan Antonio Hormigón. Ciudad Real: Ñaque Editora. 429 páginas.

domingo, 16 de mayo de 2010

teatro y educación social

Práctica teatral y Educación social: un encuentro necesario


MF Vieites



Una ponencia vieja que sigue teniendo actualidad. La ilustración nos muestra un grupo de actores en los tiempos del octubre teatral, es decir, un ejemplo de agit-prop soviético.

            La posibilidad de dirigirse a un plenario siempre es estimulante, sobre todo por el elevado número de personas que conforman el auditorio y la calidad de las historias y experiencias personales que congrega. En el caso que nos ocupa, la dimensión cuantitativa se acompaña, en efecto, de una dimensión cualitativa evidente, al tratarse de un auditorio integrado por personas que, día a día, se enfrentan con la realidad social para intervenir en ella y mejorarla, y, en bastantes casos, con la pretensión de transformarla. El título de la mesa de trabajo en la que debo intervenir, la Educación social en los medios de comunicación, se enmarca en el ámbito del análisis de las políticas socioeducativas y de cuáles son sus retos y cuáles las propuestas para el siglo XXI, tema central de este IV Congreso estatal del Educador/a Social. Un tema fascinante y sumamente trascendental, ante el que cabe hacer no pocas consideraciones pero quizás las más importantes tengan que ver con qué modelo de sociedad situamos en nuestro horizonte de expectativas y qué estamos dispuestos a hacer para convertir las utopías colectivas en realidades tangibles. En esa dirección, en los últimos años muy diversos autores y autoras, provenientes de los más diversos campos y disciplinas han señalado la importancia y la urgencia de recuperar el viejo ideal ilustrado, una Ilustración renovada y reformulada desde una lectura crítica de los logros de la modernidad.
Entre los múltiples mensajes que nos llegan, me gustaría destacar un artículo reciente de la profesora Adela Cortina titulado “Democracia deliberativa” y publicado en El País el martes 24 de agosto de 2004. En él, la catedrática de Ética de la Universidad de Valencia, alertaba sobre el abuso que con frecuencia se comete con palabras como democracia y deliberación, que pueden servir para adornar el discurso de gentes que luego evitan llevar esa teoría a la práctica. No dejaba de señalar las dificultades de un discurso, el de la deliberación, que exige un aprendizaje constante y que ha de aplicarse a todos los ámbitos de lo cotidiano, lo cuál ni es fácil ni operativo si consideramos el ritmo vertiginoso que hemos impuesto a nuestras existencias. Un signo de esa prisa compulsiva que padecemos, lo encontramos en esa coletilla “¡venga!” con la que cortamos conversaciones, resumimos acuerdos o nos despedimos de nuestros semejantes, como queriendo decir “¡entendido y déjame en paz ya, que como que me pongo a otra cosa!”. Siguiendo la pauta de las lúcidas invenciones de Julio Cortázar, en Historias de cronopios y famas, podríamos hablar de una nueva tipología de seres humanos, los “venga”, y escribir sobre sus características, su hábitat, sus costumbres y sus ritos. Incluso de podría hacer un magnífico espectáculo teatral con tal espécimen.        
            Es más que probable que entre los participantes en este Congreso haya un grupo reducido de personas que posean algún tipo de experiencia teatral, incluso en el campo de la formación, y que sepan, entonces, de las muchas interacciones que se dan entre teatro y educación, en todos los niveles, espacios y con todo tipo de beneficiarios. Pero también puede haber un buen número de personas que se hagan preguntas en torno a la relación entre la práctica teatral, su creación, su difusión y su recepción, y la Educación social. A estos últimos es a quienes quisiera dirigirme especialmente porque considero, como espero que opinen igualmente los primeros, que nos queda un largo camino por recorrer en tanto decidamos que el teatro constituye una práctica artística, cultural y social sumamente interesante en el campo de la Educación social y con muchas posibilidades para vertebrar los más diversos procesos y proyectos. Me propongo pues abordar, de forma breve, aspectos singulares y substantivos de la dimensión socioeducativa y sociocultural del teatro, partiendo del marco de las intervenciones que son habituales en los territorios de la Educación social.

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Me gustaría volver cientos de miles de años atrás, para someter a su consideración los últimos fragmentos de una película fascinante: En busca del fuego. La conquista del fuego no fue una cuestión baladí y la experiencia para los tres individuos que en la citada película partían en su busca y lo encontraban fue, seguramente, única. En la celebración final que tiene lugar una vez que aquella mujer de otra tribu, que rescatan y les acompaña en su aventura, les muestra como crear el fuego, uno de los tres viajeros toma el cráneo de algún animal y apoyándose en el gesto, en el movimiento, en el sonido y en unas pocas palabras, que apenas son onomatopeyas que se van llenando de significado, presenta ante los otros acontecimientos de su aventura lejos del clan: el encuentro con la manada de lo que hoy conocemos como mamut.
De pronto, aquel hombre se transforma para asumir y mostrar la alteridad. El hecho más singular es el desdoblamiento: el individuo simula ser otro y se convierte en otros: en el animal, en el hombre que maneja un palo, que se enfrenta a la manada. Ese individuo, que ya es actor, representa ante los demás y representa lo que recuerda, o decide seleccionar aquello que considera más sustantivo, o ilustra las imágenes que inundan su mente, con lo que el pasado vuelve al presente, se actualiza, se recrea. Nace el teatro y, al mismo tiempo, nace la historia. Un descubrimiento fascinante. En efecto, siguiendo la lectura de El nacimiento de la tragedia, de Friedrich Nietzsche, Rafael Dieste escribió un ensayo, “La vieja piel del mundo”, que subtitulaba: “Sobre el nacimiento de la tragedia y la figura de la historia”. Allí escribía (Dieste, 1995: 211): En alguna vendimia se cuentan episodios felices de los ausentes y los muertos. El que los cuenta va y viene y se agita y representa. Y hay un instante de júbilo y de embriaguez en que todos se reconocen con sorpresa, porque se recuerdan....
Aquella escena tan breve y maravillosa, que “ilumina” los últimos instantes de la película de Annaud, prefigura algunas características del hecho teatral, entendido entonces como una actividad en la que todos participan y en la que todos pueden ser actores y espectadores, en tanto se trata de una celebración lúdica y comunitaria. Veamos:

1. Es expresión y comunicación. El teatro, con la pintura, tal vez sea uno de los primeros medios de comunicación, y en él intervienen diversos lenguajes (oral, gestual, cinético, corporal...). Expresa ideas, sucesos, pensamientos, imágenes…, que tienen una dimensión individual y/o colectiva. Con el tiempo será un instrumento mágico, para transmitir los mitos, leyendas y relatos que configuran la cosmogonía del grupo, lo que supone una forma de establecer normas y pautas de conducta, con lo que pasa a ser un recurso para educar. Desde siempre el teatro ha sido un medio privilegiado para la transmisión de ideas. Se cuenta que en Babilonia y en Abydos los sacerdotes transmitían a las masas los mitos de la creación a través de grandes representaciones rituales en las que se revelaban los misterios que afectaban a la cosmovisión de la comunidad, pero que también establecían los roles que deberían cumplir los miembros de la misma.

2. Es un medio de conocimiento que nos sitúa frente al otro y frente a la historia. Esa dimensión cognoscitiva se deja sentir en Grecia, donde muchos textos y espectáculos que se representaban ante la ciudadanía exploraban aquellos temas que más preocupaban a la República: el libre albedrío con Edipo, las relaciones entre tradición y Estado en Antígona, la responsabilidad del ciudadano en Filoctetes o la grandeza de Atenas y los efectos de la guerra en Los persas. Se representa al otro para conocerlo, para entenderlo, para explicarlo, para interpretarlo, porque el otro es nuestro reflejo y nuestro espejo. Se recrea el pasado para saberlo y como lección para entender el presente y proyectar el futuro.

3. Es diversión. Los demás observan, asimilan la experiencia y acompañan las risas del incipiente actor. El conocimiento acrecienta su acervo experiencial pero también es fuente de diversión. Y la risa libera la enorme tensión acumulada a lo largo de unas jornadas en que su vida ha dado un vuelco. Llegamos así a la catarsis (liberación) y a la anagnórisis (reconocimiento de un nuevo estado de cosas), efectos de la tragedia sobre los que escribirá Aristóteles en su Poética.

4. Es encuentro y prefigura una incipiente esfera pública. El grupo se reúne, y en sus pautas de comportamiento han aparecido nuevas conductas. Se ha creado un marco de expresión y comunicación, un espacio colectivo, en el que otros individuos irán mostrando, con el paso de los siglos y otras conductas expresivas y creativas, sus ideas y propuestas. Y así nace, de una forma muy rudimentaria, lo que hoy conocemos como esfera pública y aparecen los agentes que intervienen en la misma.

            Todo esto que contamos, de forma telegráfica, en torno a un hecho imaginario e improbable que pudo haber sucedido en cualquier lugar recóndito del planeta, se puede documentar como hecho real en numerosos pueblos, aldeas y ciudades del Estado. Todavía hay lugares en las que se celebran algunas de las múltiples fiestas cíclicas que jalonaban los ciclos más importantes del año agrícola como el Carnaval, Fin de Año y Año Nuevo, Mayo o San Juan. Algunas incluso se han recuperado y se han convertido en un reclamo turístico que atrae a miles de personas, como el Misterio de Elche o el Canto de la Sibila mallorquín. En otra dirección, pero en paralelo, en aldeas, pueblos y ciudades de toda Europa se celebran representaciones que derivan de los misterios, moralidades y dramas religiosos de la Edad Media, o que recrean la lucha secular entre moros y cristianos, entre estos y aquellos. Aunque por razones obvias, estas celebraciones ya no tengan como objetivo, o no lo hayan tenido en su día, la producción de conocimiento o el análisis de la alteridad o de los problemas que afectan al grupo, todas participan, en mayor o menor medida de las características antes señaladas. 

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Muchos años después, un dramaturgo noruego, Henrik Ibsen, presentaba textos como Casa de muñecas o El enemigo del pueblo en el que se presentan conflictos que todavía hoy mantienen su actualidad: en el primer caso, la lucha de una mujer, Nora, por su emancipación, y en el segundo el dilema entre denunciar o callar, que se plantea una comunidad cuando descubre que la riqueza del pueblo se asiente sobre un grave problema sanitario. El teatro, desde sus inicios, siempre ha tenido una clara dimensión social, pues las artes escénicas son sociales por naturaleza, y tienen una clara dimensión educativa, unas veces implícita y otras veces explícita, pues nada de lo que es humano le es ajeno al teatro, y hasta los textos más intranscendentes acaban por situar en el centro de su discurso y de su acción a un hombre o a una mujer y todos sabemos que entre la trascendencia de Hamlet y la intrascendencia de La venganza de Don Mendo caben muchas posibilidades de mostrar la condición humana, sus circunstancias y problemáticas. Unas veces como medio de emancipación y otras de dominación. Se podrían poner muchos ejemplos pero no voy a aburrirles con nombres. Tan sólo citaré tres ejemplos: El sí de las niñas de Moratín, un ataque contra el matrimonio de conveniencia; Juan José de Dicenta, una denuncia de los abusos del poder y de la violencia que unas clases ejercen sobre otras, o Calígula de Albert Camus una muestra precisa de cómo la barbarie no es obra de un solo hombre sino la consecuencia de la colaboración y el silencio ante la sinrazón.
De la emancipación hablaba Paulo Freire en su libro Pedagogía del oprimido, propuesta que tendría continuidad en el Teatro del oprimido de Augusto Boal, un director de escena impulsor del movimiento del teatro popular latinoamericano de los años sesenta y setenta que concibe el teatro como medio de emancipación y de liberación a partir de la concientización y de la conquista de la palabra. Precisamente uno de los conceptos claves que derivan de ese movimiento es el de alfabetización teatral, que podríamos relacionar con la lucha contra la dominación que proponía Antonio Gramsci en su defensa de los movimientos contra hegemónicos o de otros conceptos clave expresados por Pierre Bourdieu como capital cultural, capital escolar o capital social (Vieites, 2003).
Pues el teatro, considerado como una posibilidad para la expresión, la creación y la participación, que puede ejercer un colectivo o una comunidad, no es más que la conquista o la recuperación de la palabra, la posibilidad, en suma, de tener voz, para decir, contar, denunciar o luchar; para reír y llorar, y para ser. Imaginemos un grupo de ciudadanos que deciden dedicar parte de su tiempo libre a hacer teatro. Pensemos que esa elección implica considerar otras ofertas y decidir, lo que en el caso de la infancia y la juventud puede tener un valor añadido, sobre todo cuando esos niños y adolescentes deciden hacer teatro frente a otras formas de entretenimiento u ocio que impiden la relación con los otros y que implican muy diversas formas de pasividad o alienación. Consideremos todo el trabajo que implica elegir un texto y analizarlo y comentarlo, o crearlo en un proceso colectivo; las diferentes actividades que hay que poner en marcha para convertir ese texto en un espectáculo, todas ellas con unas posibilidades reales de establecer estrategias y pautas de trabajo que impliquen la cooperación, el debate, el análisis en grupo, la deliberación y la toma de decisiones de forma colegiada. Reparemos en lo que supone que ese grupo de personas muestren su trabajo ante los demás, en muy diversos foros. Analicemos todos los aprendizajes que implica la participación en un grupo de teatro, en el que el hay que respetar y cumplir un horario de trabajo, trabajar en grupo, tomar decisiones, exponer y defender puntos de vista, analizar conflictos y personajes, explorar temas y considerar su actualidad y la forma en que nos afectan determinados problemas, jugar a ser otros y considerar sus puntos de vista, elaborar todo tipo de elementos escénicos, programar ensayos, aprender un texto, salir a un escenario, ser el centro de la mirada de los demás, recibir el aplauso del público, cumplir un calendario de funciones, analizar los resultados del proceso… Y exploremos, finalmente, en qué medida todos esos procesos pueden afectar o influir en colectivos concretos, desde una asociación de amas de casa hasta una comunidad terapéutica o un colectivo de personas en riesgo de exclusión social (Cánovas, 1999).
Cabría considerar lo que llevamos dicho, y las conclusiones del análisis que les acabo de proponer, en relación con todo aquello que Antonio Petrus (1998: 20-32) escribía en torno a la Educación social y su caracterización como práctica socioeducativa y sociocultural: adaptación, socialización, adquisición de competencias sociales, didáctica de lo social, adaptación social, formación política o prevención. No será difícil concluir que la práctica teatral, su creación, su difusión y su recepción, puede ser un instrumento singular y sustantivo en ese proceso de desarrollo integral del individuo y la comunidad que se propone desde el discurso teórico de la Pedagogía social, sobre todo en su dimensión crítica (Sáez Carreras, 1998).  
Cuando hablamos de retos y desafíos para el siglo XXI, tal vez tengamos que pensar en cuáles deben ser esos retos en tanto seres humanos y cuáles las dinámicas socioeducativas para alcanzarlos, y de qué instrumentos y recursos podemos servirnos para lograrlos. Se trata de una cuestión de valores y de fines de vida, de modelos de sociedad. Uno de los retos fundamentales es el de la participación social, la lucha contra los desequilibrios, las políticas de igualdad y fomento de la diversidad, la defensa de un proyecto intercultural que impida los excesos ya conocidos de la sociedad multicultural, suma de compartimentos estancos..., y de cómo conjugar todo eso con el crecimiento sostenible y la salvación del planeta.
Creo honestamente que es ahí donde la practica del teatro, como un medio de expresión, creación y comunicación al alcance de todo tipo de colectivos, se puede convertir en un instrumento para fomentar el desarrollo de lo que antes decíamos: la expresión, la creación, el conocimiento, la alteridad, la historia y el presente, la diversión, la esfera pública, la deliberación, la democracia. La práctica del teatro nos devuelve la voz, y nos permite expresar nuestro ser y estar en el mundo, y se convierte en un medio de comunicación fundamental, y más en un mundo en el que la “domestización” y domesticación del consumo cultural, la banalización de los productos culturales y la ramplonería son las notas dominantes del mercado (Leif, 1992). Ejercer la libertad de expresión desde la inteligencia, desde el pluralismo, desde la tolerancia y la solidaridad; ese es otro reto. Volvemos, entonces a ese trabajo de la profesora Adela Cortina que comentábamos anteriormente, pues no podemos olvidar la trascendencia que el modelo de la “democracia deliberativa” puede tener en el momento actual, sobre todo el aprendizaje generalizado de la deliberación, la alfabetización en deliberación, algo a lo que el teatro puede contribuir considerablemente.

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Me permito señalar que uno de los retos de la Educación social y de la Pedagogía social para el siglo XXI radica en la consideración de la práctica del teatro como uno de los medios para lograr todos aquellos fines que un buen número de autores han señalado en estudios que ustedes conocen de sobra.
Como decíamos en otro lugar (Vieites, 2000), la variedad de espacios y tiempos en los que vienen desempeñando sus funciones los diplomados en Educación social, los licenciados en Pedagogía y otros titulados universitarios y no universitarios que se ocupan del trabajo social o de la acción cultural y sociocultural, sumada a la considerable heterogeneidad que presentan los colectivos de posibles beneficiarios, aconseja que se considere, con el rigor necesario y las medidas más adecuadas, la posibilidad de complementar la formación inicial y permanente de los citados profesionales, con nuevas disciplinas que, por sus características y por sus dimensiones teórica, metodológica y práctica, así como por su valor finalista o instrumental, constituyen nuevos puntos de referencia para el ejercicio profesional en la medida en que obedecen a una demanda social real, de creciente relevancia y actualidad. Sin olvidar que junto a la “pedagogía del ocio” como marco para el ejercicio real de la libertad de elección y decisión, debería nacer una no menos importante “pedagogía del paro” (como ejercicio de descubrimiento y de afirmación personal, para la generación de nuevas expectativas y como prevención frente a la exclusión o la autoexclusión), de modo que los programas con una dimensión lúdica, creativa, ambiental-ecológica u solidaria, fuesen abriendo caminos para nuevas propuestas en los campos de la prevención, la terapia, la lucha contra la exclusión social, la defensa de la diversidad o la promoción de actividades de entretenimiento que, de una vez por todas, combinen, con sabiduría, placer y conocimiento.
La formación teórica, práctica y metodológica del educador social, del pedagogo o del animador, podría complementarse con una serie de disciplinas que además destacan por su dimensión procedimental. Es hora de que se considere la necesidad de formar profesionales capaces de atender la diversidad de prácticas recreativas, artísticas y culturales que demanda la puesta en marcha de programas que tengan como finalidad promover la participación de la ciudadanía en la vida comunitaria, sobre todo en un momento en que el número de ciudadanos y ciudadanas con tiempo de libre disposición (ocio o paro) aumenta considerablemente. Como señalaba J. A. Caride (1998: 314), cada vez son más necesarios profesionales capaces de diseñar y llevar a la práctica programas de intervención que tengan como objetivos construir aprendizajes, favorecer la creación y la diversión, incrementar la participación social y desarrollar la personalidad de todos y cada uno de los ciudadanos y ciudadanas participantes. Dejen que el teatro entre en sus vidas, en su formación, y en su trabajo. No se arrepentirán.


Referencias bibliográficas

Cánovas, Elena (1999): “Actrices en libertad provisional”. En Educación Social, Barcelona, EUES Pere Tarrés, número 13, pp: 98-104.

Caride Gómez, J. A. (1998): “Ocio y pedagogía: Posibilidades y límites de la educación en el tiempo libre”. En L. Pantoja (ed.), Nuevos espacios de la educación social. Bilbao, Universidad de Deusto.

Dieste, Rafael (1995): El alma y el espejo, Madrid, Alianza Editorial.

Leif, Joseph (1992): Tiempo libre y tiempo para uno mismo. Un reto educativo y cultural, Madrid, Narcea.

Petrus, Antonio (1998): “Concepto de educación social”. En A. Petrus (coord.), Pedagogía social, Barcelona, Ariel.

Sáez Carreras, Juan (1998): “La construcción de la pedagogía social: algunas vías de aproximación”. En A. Petrus (coord.), Pedagogía social, Barcelona, Ariel.

Vieites, Manuel F. (2000): “Competencias, cualificación e formación inicial en Animación teatral”. En Manuel F. Vieites (coord.), Animación teatral: teorías, experiencias, materiais,  Compostela, Consello da Cultura Galega.

Vieites, Manuel F. (2003): “Augusto Boal, Antonio Gramsci e Paulo Freire: teatro e dinámicas de concientización e participación social”. En ADAXE, Revista de estudos e experiencias educativas, Compostela, Universidad de Santiago, número 19, pp: 81-104. 

sábado, 15 de mayo de 2010

mestres e amigos


Unha lembranza de xente coa que seguimos convivindo, nos seus libros...

Publicabamos esto no número 38 da Revista Galega de Teatro

Manuel F. Vieites

Actor, director e fundador do grupo Open Theater de Nova York, Joseph Chaikin falecía o día 22 de xuño de 2003. Meses despois, cando remataba ese mesmo ano, o 31 de decembro de 2003, Enrique Buenaventura tamén nos deixaba para sempre. Perdas irreparables se consideramos as achegas que estas dúas persoas teñen feito á arte do teatro, sempre desde un compromiso radical co seu tempo, coa innovación e a renovación e en ocasións facendo fronte a situacións de gravidade extrema.
            En efecto, Joseph Chaikin (Nova York, 1935), quen iniciara a súa traxectoria en 1955 coa compañía The Harlequin Players e que en 1963 comezara a traballar con The Living Theatre, a compañía de Judith Malina e Julian Beck, e que tiña escrito un libro fundamental no desenvolvemento da Teoría da Interpretación, The Presence of the Actor (1972), sufría en 1984 un ataque ó corazón que derivou nun proceso de afasia que o obrigou a aprender a falar de novo. Un atranco na súa carreira que aproveitou para achegarse a un mundo desde o que desenvolvería diversos traballos en colaboración con Sam Shepard ou Jean–Calude Van Italie, o dramaturxista co que traballara en diferentes proxectos nos tempos en que ambos formaban parte da compañía Open Theater. Mesmo nos momentos máis difíciles da súa vida, Chaikin quixo facer do teatro o medio máis importante na súa expresión e na súa existencia.
            A creación en 1963 do citado grupo, Open Theater, un dos promotores do que se coñece como Off–Off–Broadway, supuxo a posta en marcha dun marco de experimentación e investigación dramática e teatral que se traduciu en máis dunha ducia de espectáculos nos que a indagación formal en torno ós procesos de creación dramática (a dramaturxia, a creación colectiva) se mesturaba coa defensa dun teatro comprometido cos problemas políticos e sociais que naquela altura sacudían o corpo social dos Estados Unidos de América, sen esquecer a importancia de buscar formas de formación e traballo para os actores baseadas na improvisación e a indagación permanente sobre os recursos expresivos. Despois da disolución da compañía, en 1973 comezou a organizar obradoiros de investigación e traballo (Working Theatre, The Other Theater ou Winter Project), en liña coas propostas de Peter Brook ou Jerzy Grotowski e a dirixir espectáculos partindo da obra de dramaturgos contemporáneos como Samuel Becket, Sam Shepard, Eugene Ionesco, Tennessee Williams ou Arthur Miller, traballos que o consagraron como un dos directores máis importantes da escena mundial e polos que obtivo todo tipo de premios e distincións. Tamén obtivo numeroso premios como actor, un deles polo seu excelente traballo no Living no espectáculo Un home é un home, a partir do texto homónimo de Brecht.
            Desde os primeiros anos da súa vida padeceu problemas de corazón e acostumaba dicir que xamais contara pasar da adolescencia, polo que para el cada novo abrente supoñía un verdadeiro milagre. Peter Brook, que nas súas memorias fala del e de Víctor García como dous novos directores “libres e orixinais”, sinalaba que os graves problemas de saúde non conseguiran borrar do seu rostro o seu fermoso sorriso nin a súa mirada aberta e franca. Desde 1972 foi depositando materiais e documentos relativos ó seu traballo nos arquivos da Kent State University, creando un fondo bibliográfico fundamental para o estudio do teatro máis contemporáneo.
            A peripecia intelectual de Enrique Buenaventura (Calí, Colombia, 1925) garda moitas semellanzas coa de Joe Chaikin. Foi un dos grandes renovadores do teatro no seu país e en toda América, incluíndo os Estados Unidos de América ou a Canadá e as súas ensinanzas tamén chegaron a Europa. En España a revista Primer Acto publicaba en 1980, no número 183, un amplo monográfico dedicado á creación colectiva no que Buenaventura e Yaqueline Vidal presentaban un traballo titulado “Apuntes para un Método de creación Colectiva” onde expoñían os principios dunha metodoloxía para a creación dramática que tamén desenvolveran nos EUA grupos como The Living Theater, Open Theater, El Teatro Campesino ou Bread and Puppet Theatre. Buenaventura estivera en España en 1973 dando un curso no que participaron integrantes de grupos como Esperpento de Vigo, Esperpento de Sevilla, Pequeño Teatro de Valencia, Teloncillo de Valladolid, Caterva de Gijón, Els Comediants de Cataluña, ou Ditirambo, TEI e Tábano de Madrid. Unha nómina que incluía grupos fundamentais no desenvolvemento do teatro independente español. Despois chegarían as escenificacións de textos moi representativos da súa dramaturxia, como La orgía, sendo unha das máis celebradas a que presentaron La Picota, compañía creada en Madrid por galegos como Antonio F. Simón, Dorotea Bárcena ou Xulio Lago. Principiaba así unha vinculación co teatro español que sempre manterá viva.           
            Despois de estudiar arquitectura, artes plásticas e filosofía, Enrique Buenaventura pasa unha longa tempada no exterior, vivindo en Brasil, Montevideo, Bos Aires e Santiago de Chile, e comezando a súa iniciación teatral, que continuará en Calí. Nesta cidade, onde participa en múltiples aventuras de renovación teatral vinculadas coas ensinanzas escénicas, vai crear entre 1962 e 1963 o Teatro Experimental de Calí (TEC). Desde este grupo impulsou con outros creadores como Santiago García, director e fundador da compañía La Candelaria en 1972, unha modernización radical do teatro colombiano, que afectou moi positivamente á formación de actores e outros creadores dramáticos ou escénicos, como dramaturgos ou directores de escena. 
            Seguindo a estela de Brecht, potenciou unha dramaturxia e unha liña de creación escénica asentada no traballo dos actores e na exploración crítica e dialéctica das problemáticas do seu contorno social e cultural. Principios que vai desenvolvendo en diversos traballos como aquel que publica en 1958 na revista MITO e que titulaba “De Stanislavski a Bert Brecht”. Moitos anos despois, en 1989, a Revista Galega de Teatro publicaba un traballo, “Teatro, colonialismo e identidade cultural”, no que seguía reclamando a dimensión social e política do teatro.
            A peripecia intelectual destes dous directores de escena, de dous importantes investigadores das artes escénicas, constitúe un exemplo de como se pode entender o compromiso co teatro e como establecer, igualmente, unha relación dialéctica entre creación teatral e dinámicas sociais. Na fin, a súa forma de facer teatro sempre mostrou unha vontade decidida de enfrontar os problemas fundamentais do ser humano, desde unha perspectiva progresista, humanista e solidaria. A súa obra e as súas experiencias escénicas, marcadas por unha vontade inconformista nos planos político e artístico, destaca entre as achegas máis substantivas que se teñen feito no século XX en ámbitos fundamentais da teoría e a práctica do teatro como a creación dramática, a teoría escénica, as teorías da interpretación e a pedagoxía teatral.   
            E neste ano de 2004 tamén se nos foi Luísa Villalta, profesora, ensaísta, violinista, poeta, narradora e dramaturga que tiña desenvolvido unha activa e dinámica militancia política e cultural en defensa da nosa identidade como pobo. Luísa desaparecía nun momento especialmente doce na súa traxectoria como creadora, xusto cando a súa obra daba mostras dunha considerable madureza. En 2001 a Revista Galega de Teatro publicaba un texto seu, Os doces anos da guerra, onde agroman algunhas das súas teimas como muller e como escritora. Unha reflexión, por veces aceda pero tamén melancólica, sobre aqueles anos en que, sendo mozos, pensabamos que todo era posible, que todo estaba por chegar. Luísa, coa súa palabra acolledora e co seu sorriso sempre amable, sempre habitará nas cidades da nosa memoria, mentres a vida nos acompañe.    

viernes, 14 de mayo de 2010

De la expresión dramática a la expresión teatral


Fragmento de un trabajo inédito titulado
“Después de la LOE”

Manuel F. Vieites

En un trabajo reciente (VIEITES, 2005a) comentábamos algunas de las cuestiones que cabría considerar en el proceso de normativización y regularización de las enseñanzas teatrales en los niveles de la educación obligatoria, en el bachillerato y la formación profesional. Decíamos entonces, y seguimos manteniendo ahora, que se trata de un conjunto de disciplinas fundamentales en la formación integral del sujeto en tanto promueven una serie de aprendizajes sumamente necesarios en el desempeño social del individuo. En su dimensión propedéutica, también permiten que esos individuos desarrollen intereses, capacidades, actitudes y expectativas en relación con futuros itinerarios formativos y profesionales. En aras de la brevedad no abundaré en cuestiones teóricas o en argumentaciones en torno a la dimensión educativa o a las finalidades propias de determinadas prácticas educativas que ahora presentaré de forma esquemática, para centrar mi análisis en cuestiones más programáticas y más relacionadas con la agenda legislativa y política, señalando algunos problemas que requieren una solución urgente.

La Expresión dramática. A buen seguro me hago eco de las opiniones de muchos otros colegas en el ámbito de la educación teatral si subrayo que una buena parte de los objetivos que se formulan como terminales para cada etapa de la educación obligatoria son de difícil consecución si no incorporamos la docencia de esa materia que denominamos Expresión dramática en los programas curriculares de etapa y de centro, fundamentalmente en educación infantil y en primaria. Baste un ejemplo. Para la educación infantil se formulan objetivos como: “desarrollar capacidades afectivas”, “desarrollar habilidades comunicativas” o “relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos”. Pues bien, ¿cómo se podrán alcanzar objetivos como los citados, si no es a través del juego de roles, de las dramatizaciones, de las improvisaciones, de los juegos protagonizados y de todas esas actividades que ya se incorporan en programas avanzados de formación de directivos en empresas punteras?
El número de tesis doctorales y de investigaciones que se han realizado en países como Canadá, Québec, Estados Unidos de América, Inglaterra o Australia en torno a la dimensión educativa y formativa de lo que en esos países se conoce ora como “drama” ora como “expression dramatique”, es de tal calibre que, parafraseando al mensajero de Los Persas, personaje de la conocida tragedia de Esquilo, cabría decir que la suma de las mismas, mencionar yo no podría, aunque durante diez días, las estuviese nombrando. Basta con leer aquel libro de Peter Slade, que en España se publicó con el título de Expresión dramática infantil, para tomar conciencia de la importancia pedagógica de una disciplina fundamental en un desarrollo armónico e integral de la persona.
Más allá de las aportaciones de un muy numeroso grupo de autores y autoras (McCaslin y otros, 1985), no debemos dejar de señalar otras aportaciones singulares y especialmente substantivas provenientes del campo de la sociología, la antropología o las ciencias de la conducta. Para ese igualmente numeroso grupo de autores y autoras, la “dramática” es antes que otra cosa una más entre las formas de expresión que tiene el individuo para relacionarse e interaccionar con los demás. Su importancia y trascendencia educativa deriva de la consideración de que la vida social se entiende como un juego de roles en el que el individuo habrá de desempeñar diferentes papeles en función de las situaciones en que se ve inmerso y de las expectativas que tanto él como los demás han cifrado en su comportamiento (GOFFMAN, [1959] 1971; ROCHER, 1985). Así, en su manual de sociología y en las conclusiones con las que finalizaba el capítulo dedicado a la “Interacción social y vida cotidiana”, Anthony Giddens (2001: 149) señalaba: “Con frecuencia la interacción social se puede estudiar de un modo revelador aplicando el modelo dramatúrgico, es decir analizando la interacción social como si los que participan en ella fueran actores en un escenario”.
No se trata de un pensamiento original, más bien estamos ante una realidad de la que la literatura ha dado cuenta en ocasiones múltiples y como ejemplo podemos recordar aquel fragmento con el que se inicia la obra de Pedro Calderón de la Barca, El gran Teatro del mundo (CALDERÓN, 1974: 41): “Una fiesta hacer quiero / a mí mismo poder, si considero / que sólo a ostentación de mi grandeza /fiestas hará la gran naturaleza…
Esta conducta dramática nace de nuestra capacidad simbólica, de nuestros recursos expresivos, de nuestras competencias comunicativas, de nuestra capacidad y habilidad para mostrar, para dar vida, en el aquí y ahora, a todo tipo de conductas y desempeñar los más diversos roles, a veces con un gesto, con una postura, con una inflexión de la voz. Los autores y autoras que se han ocupado del estudio de esta tipología conductual son muchos, y destacan los trabajos de gentes tan diversas como Erwin Goffman, Paul Watzlawick, Gregory Bateson, Jerome Bruner, Ray Birdwhistell, D. W. Winnicott, Ursula Coburn-Staege, Martine Mauriras Bousquet, Daniil Elkonin o Alfred Schutz. Todos ellos analizan los diferentes medios de expresión de que dispone el ser humano en su comunicación con los demás, y entre sus antecedentes está el trabajo publicado en 1933 por Karl Bühler bajo el título de Ausdruckstherorie. Das System an der Geschichte aufgezeigt, traducido al castellano en 1950 como Teoría de la expresión.
Si la expresión dramática es, como la expresión oral, uno de los medios de los que nos servimos para comunicarnos con los demás, un elemento fundamental de nuestra conducta, parece lógico y aconsejable que ese tipo de expresión se potencie en las escuelas en la medida en que de hacerlo así estaríamos fomentando las competencias comunicativas del individuo y su capacidad de interacción con su medio físico y social, sus habilidades de adaptación y las destrezas necesarias para hacer frente a todo tipo de situaciones y resolver los más diversos problemas.
No deja de ser curioso que una de las primeras referencias a la “pedagogía teatral” que se puede documentar en España sea aquella que aparecía en las conclusiones de las “Jornadas de Estudio sobre Teatro Escolar, Teatro para Niños y Teatro de Títeres”, celebradas en Madrid del 30 de mayo al 4 de junio de 1977, organizadas por el Instituto Nacional de Ciencias de la Educación y publicadas en 1978 en el número 6 de la revista de teatro Pipirijaina. En las conclusiones de aquellas jornadas se afirmaba que “la expresión dramática forma parte del proceso natural del desarrollo del sujeto, como proyección de sí mismo y asimilación del mundo de su entorno”, de donde se concluía la necesidad de una mayor presencia de la actividad teatral en las escuelas. Incluso se afirmaba que “la formación de profesionales capacitados para desarrollar en condiciones óptimas la práctica teatral en el medio escolar, debe contemplar aspectos psicopedagógicos y teatrales. En base a esta formación deberá constituirse el plan de estudios de una futura especialidad en «Pedagogía teatral» a impartir en Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado, en los solicitados «Centros Dramáticos» y en los Institutos del Teatro”. Eran aquellas épocas de esperanza y de enorme ilusión, de aliento decidido a la renovación pedagógica y de deseos de transformación de la escuela y las universidades. Transcurridos casi treinta años, comprobamos que la realidad escolar, en este caso, no ha cambiado.
Bastantes años después, Eduardo Galán (1995: 95) en un libro titulado Reflexiones en torno a una política teatral, señalaba con rotundidad la necesidad de “reformar cuanto antes los planes de estudio de las Escuelas de Formación del Profesorado”, entendiendo que una mayor presencia de la actividad teatral en los centros educativos exigía una formación adecuada de los educadores. Sin embargo las formulaciones programáticas se quedaron en eso, en simples ideas que jamás se concretaron en su dimensión normativa (Vieites, 1996).
La Ley Orgánica 2/2006, de 2 de mayo, de Educación no parece que vaya a cambiar la situación actual, en la que las enseñanzas artísticas aparecen integradas, única y exclusivamente, por la expresión plástica y la expresión musical, que sí cuentan con una presencia curricular importante en los planes de estudio que conducen a la obtención del título de Maestro, el que habilita para la docencia en las etapas señaladas: infantil y primaria (donde conforman el bloque de la enseñanza artística). No ocurre lo mismo, como bien sabemos, en muchos países de nuestro entorno cultural y geográfico y los ejemplos de Inglaterra, Estados Unidos, Portugal, Australia o Québec están ahí para quien desee analizarlos. Países en los que la Expresión dramática constituye también un área de conocimiento objeto de docencia e investigación en los centros educativos y en las universidades, en el primer caso debido a sus enormes posibilidades y a los logros demostrados en una formación armónica e integral de los más pequeños, y en el segundo, en buena lógica, en función de garantizar una adecuada formación de formadores (Taylor, 1996).
La situación, en nuestro caso, se complica todavía más si consideramos que un buen número de áreas y disciplinas en las etapas consideradas proponen en sus orientaciones metodológicas el uso de recursos de carácter dramático como juegos de roles, dramatizaciones o improvisaciones, y así ocurre en conocimiento del medio, matemáticas o lengua. Las carencias formativas en el campo de la Expresión dramática de nuestros titulados en Magisterio impiden, también en este caso, que los recursos dramáticos se puedan convertir en tales y desplegar su enorme potencial instrumental y procedimental.
Podemos concluir que la situación y las perspectivas de la formación teatral en las dos etapas referidas, educación infantil y primaria, no puede ser peor y las posibilidades de mejora son nulas. Con todo, no deja de ser curioso que aquellos centros que sí han considerado la inclusión de la Expresión dramática como área de docencia y aprendizaje en el proyecto curricular de etapa y en la programación de aula presenten un grado de satisfacción óptimo en cuanto a resultados y un pleno convencimiento en los padres en torno a la necesidad de mantener esa línea de trabajo. Un trabajo de campo certificaría científicamente lo que afirmamos en base a observaciones empíricas. Por eso tal vez no esté de más hacer un llamamiento al Ministerio de Educación y Ciencia al objeto de analizar posibles soluciones a esta situación e incluso considerar la puesta en marcha de programas piloto que, consensuados con las administraciones educativas de las Comunidades Autónomas, permitan una progresiva incorporación de estas enseñanzas en el currículo y en los centros escolares.

La Expresión teatral. La diferencia básica que existe entre la expresión dramática y la expresión teatral radica en que en la primera lo esencial es el desempeño de roles en el marco de una acción dramática en que todos participan, en tanto en la segunda la acción dramática se organiza a partir de la existencia de actores y espectadores. La expresión dramática se sitúa en el ámbito de la vida en tanto la expresión teatral pertenece al dominio del arte. Por eso la Expresión dramática, en tanto disciplina educativa, se ubica en el período que va de los 3 años a los 12, y la Expresión teatral es más adecuada para las etapas de educación secundaria y bachillerato.
Nos situamos ahora en unas etapas educativas en las que además de los objetivos relacionados con la formación integral y un desarrollo armónico de la persona, hay que considerar, todo aquello que se señala en el artículo 22. 3 de la LOE, lo que implicar prestar “especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado”. Seguimos insistiendo en el carácter educativo y formativo del teatro, pero ahora también deberemos tener en cuenta que es en estas etapas cuando el alumnado perfila futuros itinerarios formativos, entre los que cabe considerar todos aquellos que guardan una relación directa o indirecta con las artes escénicas, sea en el territorio de las enseñanzas artísticas, sea en el de las letras y las humanidades o las ciencias de la imagen.
Por eso siempre defendimos que en educación secundaria el alumnado debiera tener la opción de cursar una optativa denominada Expresión teatral, al menos durante dos cursos. Optamos por esta denominación porque abarca más territorio que la asignatura que se denomina Taller de teatro, especialmente orientada a la realización de espectáculos o al dominio de técnicas relacionadas con ese proceso. La Expresión teatral, como nosotros la entendemos, y como luego se verá, supone una inmersión integral en el sistema teatral. Defendimos igualmente que el profesorado para impartir esa materia debería salir de las Escuelas Superiores de Arte Dramático, porque hasta la fecha y mientras no se demuestre lo contrario todo indica que los titulados en Arte dramático son los verdaderos especialistas en el campo y además poseen una titulación equivalente, a todos los efectos, a la de licenciado universitario. El que durante años algunas optativas similares hayan sido impartidas desde los seminarios de Lengua y literatura o de Educación física es una muestra del escaso entusiasmo con que se ha acometido el proceso de normalización de las enseñanzas teatrales. Otra de las cuestiones a mejorar, y sobre la que la LOE apenas ofrece pistas...

En nuestra defensa de esta posibilidad, entendemos que el teatro es una manifestación sociocultural y artística que se caracteriza tanto por los procesos comunicativos singulares que les son propios como por el hecho de que se materializa en la escena a través de la síntesis e integración de otras expresiones artísticas, desde las literarias hasta las plásticas. La teatralidad, como elemento diferencial del hecho teatral, presenta múltiples formas y así se manifiesta en una comedia de capa y espada o en las propuestas más novedosas de presentación escénica, sin olvidar otras manifestaciones de carácter popular que todavía hoy se celebran en multitud de comunidades, pues desde las primeras culturas numerosas actividades humanas están marcadas por la teatralidad y en muchas celebraciones hacemos uso, de manera implícita o explícita, de recursos e instrumentos expresivos de signo dramático y/o teatral.
En nuestra justificación de la materia, partimos del hecho de que la expresión teatral se debe entender como una manifestación humana de carácter cultural y artístico, en la que se produce un acto comunicativo entre un actor y un espectador, considerando que esas funciones básicas, la de actor y la de espectador, pueden ser desempeñadas por las personas más variadas o se podrían aplicar a una gama de sujetos diversos, sin circunscribirlos necesariamente al espacio concreto de un auditorio o de una sala de teatro. La expresión teatral, como antes de decía, tiene su origen en la expresión dramática, que la fundamenta, siendo la dramática aquel tipo de conducta en la que los seres humanos, en su comportamiento cotidiano, hacen uso del juego de roles para desarrollar sus procesos de expresión y comunicación con el otro..

miércoles, 12 de mayo de 2010

pedagoxía social


Training the cyborg?
Defensa da animación teatral como instrumento de educación e transformación social

Manuel F. Vieites

Un traballo de 2006. Máis referencias ao remate do mesmo

Cando o filósofo alemán Jürgen Habermas propón o patriotismo constitucional como vacina fronte á guerra de identidades, de relixións ou de civilizacións, ás que semellamos estar abocados, mostra a importancia que poden ter conceptos como “cidadanía”, “esfera pública”, “participación”, “razón crítica” ou “acción comunicativa”. Son termos que tamén nos remiten a outros non menos transcendentais como “capital social”, “capital cultural”, “concientización” ou “complexidade”. Unhas ideas poderosas que, en efecto, derivan ou pertencen a un determinado ideario social, ideolóxico e político, que nace dunha revisión crítica, e mesmo dolorosa, do vello ideario da ilustración. Un ideario que aumenta a súa validez a medida que medra a barbarie, o que demostra a necesidade de reformular o programa da modernidade, insistindo unha vez máis na emancipación individual e colectiva como principio dunha sociedade máis xusta, solidaria, humana, sostible e capaz de rexenerarse a si mesma. O cyborg non pode ser a solución de continuidade do ser humano.
Porén, para que os individuos que conforman o corpo social, e que non sempre forman parte da cidadanía, tomen conciencia da transcendencia dese patriotismo constitucional, que garante moitos deberes e bastantes dereitos, na conformación dunha sociedade mellor na que o individuo non se dilúe na masa (da etnia, da relixión, do clan), cómpre que todos eles e todas elas posúan a capacidade e a vontade de manter unha mirada crítica en relación co seu entorno e coa súa propia persoa. E esa mirada crítica non é herdada, senón que se constrúe a través da acción; unha acción que implica relación, comunicación, comprensión ou interpretación, procesos que se dan de forma conxunta en tanto o individuo se sitúa na esfera social. Está claro que todas esas mulleres condenadas a agochar a súa identidade, o seu corpo, a súa voz, o seu ser todo, agás a mirada, en tantas partes do mundo (e non só nas sociedades islámicas e musulmanas) teñen enormes dificultades para desenvolver unha mirada crítica que se asente na razón dialéctica. Ora ben, a negación permanente a que as somete o peso dunha tradición misóxina e patriarcal, e bastantes quilos de noxentos farrapos de cor escura, tamén pode ser o alicerce dunha rebelión que, infelizmente, son sempre acaba por estourar. De igual maneira, moitos dos emigrantes que cruzan o Río Grande en dirección aos Estados Unidos de América non teñen outro soño que converterse en novos ricos que poidan volver ao seu país cun bo coche e os billetes de cen dólares rebordando os petos dos pantalóns. A alienación é unha das principais barreiras que debe superar calquera programa que pretenda asentar a razón crítica nas pautas de conducta de individuos para a súa transformación efectiva en cidadáns e cidadás. Homes e mulleres con dereitos e deberes, capaces de alentar o espírito republicano nunha república na que a deliberación e o consenso sexan principios básicos da conduta e das relacións humanas. Deliberación e consenso entre iguais que, como ben sinalaba a profesora Adela Cortina, hai que instalar en todas as ordes da existencia, desde o núcleo familiar ata o lugar de traballo, desde a cámara municipal ao parlamento nacional.          
Na difícil consecución dese ideal patriótico, constitucional e republicano que propoñen os diversos autores e autoras convocados neste traballo, o teatro, e máis concretamente a animación teatral, pode ter un rol ben importante. Se entendemos que a educación social ten moito que ver con ese ideal, alomenos se a entendemos desde unha perspectiva crítica, tamén poderemos concluír que un dos retos fundamentais que se lle presentan á Pedagoxía social radica no pleno desenvolvemento da Animación teatral como instrumento de intervención social, de formación para a cidadanía e no desenvolvemento comunitario. O teatro é unha arte eminentemente social. Unha arte que, para existir como tal, precisa da presenza activa de actores e espectadores, daqueles que accionan para que os miren e daqueles que ao mirar tamén accionan, pois mesmo que os seus corpos estean quedos, as súas mentes están activas, o que implica sempre unha actividade corporal. Por iso os espectadores adoitan participar de forma activa, implicando todo o seu ser nese traballo de recepción. O teatro aparece así como a máis social das artes, cunhas enormes posibilidades para mobilizar.
Nun momento en que tanto se usa e abusa do concepto “alfabetización”, para falar así de “alfabetización audiovisual”, “alfabetización tecnolóxica”, non estaría de máis falar dunha sorte de “alfabetización cidadá”. Unha liña de traballo orientada a poñer nas mans de homes e mulleres as ferramentas para coñecer e facer valer eses deberes e dereitos que, a través do patriotismo constitucional, teñen como finalidade lograr aqueles obxectivos de liberdade, igualdade e fraternidade.
Recentemente o Goberno español acaba de aprobar a inclusión no currículo escolar obrigatorio dunha nova área de formación denominada “educación para a cidadanía”, e, con independencia de que os contidos que se propoñen para a dita área, sexan pertinentes, temos a sensación de que unha vez máis o goberno de José Luís Rodríguez Zapatero vén de descubrir o “mar mediterráneo”. Certamente os contidos que se pretenden vincular con esa materia son moi importantes, mais entendemos que de novo se abre un espazo e un tempo educativo no que os saberes conceptuais se van situar por riba dos procedimentais e dos actitudinais, no que as cabezas do alumnado vai servir de imaxe de todo o seu corpo. Como sinalaba Fiorenzo Alfieri na introdución ao volume A scuola con il corpo, editado en Florencia en 1974, “a escola debe saber como acoller nenos enteiros e non só cabezas de nenos”. A aprendizaxe da cidadanía, a “alfabetización cidadá” só pode chegar a través da praxe real, ou figurada en ocasións, da cidadanía en ese camiño a educación teatral podería ter un rol fundamental.
No estudo dos procesos de desenvolvemento dos pobos e da cultura sempre acaba por aparecer o teatro. Nuns casos de maneira clara e precisa, como acontece en Grecia, ocupando o espazo central da esfera pública; noutros a través da presenza de diferentes manifestacións da teatralidade e da dramaticidade en ritos, celebracións, festas e costumes, que hoxe cobran forza en moi diversos puntos como elementos para a “animación sociocultural”, para a “animación turística”, para a “posta en valor do propio”. O ser humano, por razóns moi variadas, establece así un mecanismo sumamente útil para confrontarse como tal, para recrear outros mundos e realidades, para enfrontar, coñecer e comprender o “eu” e os outros, o presente e o futuro, mesmo para lembrar o pasado como veremos.
O presente capítulo non ten como finalidade mostrar como teatro e educación social son dúas realidades en permanente interacción desde o inicio dos tempos, senón considerar algunhas razóns para recuperar e potenciar esa interacción no momento actual sen deixar de subliñar os motivos que aconsellan esa recuperación. Trátase dunha visión breve, case telegráfica, que seguramente os lectores e lectoras saberán complementar coas súas propias achegas e consideracións. Unha visión na que tentaremos formular preguntas que entendemos relevantes no momento actual.
 
1. Actualidade da educación social. En todo o mundo se desenvolven proxectos vinculados coa educación social, entendida esta nunha perspectiva ampla, como a que nos propoñen os profesores Antonio Petrus (1999) ou José Antonio Caride (2005). En todo tempo e lugar deste planeta, que día a día deixa de ser noso para pasar a outras mans, hai persoas participando en proxectos que se abeiran ao campo da Pedagoxía social e día a día aumentan as organizacións, entidades e iniciativas vinculadas a un movemento que coñece moi diversas conceptualizacións e variantes, en función de cuestións xeográficas, culturais e mesmo lingüísticas, sen esquecer as históricas. Abonda con ollar a inxente información e documentación que nos ofrece a World Wide Web para tomar conciencia desa riqueza e diversidade. Trátase dun sintagma sobre o que levan escrito traballos moi diversos, nos seus presupostos, na orientación, nos contextos de partida e de referencia (culturais, históricos e xeográficos), na finalidade, tamén na ideoloxía. Estamos pois diante dun concepto aberto, que admite unha considerable pluralidade de acepcións, polo que semella oportuno realizar algunhas consideracións verbo da maneira en que o concibimos pois desa súa concepción van depender as relacións que poidamos establecer coa teoría e a práctica do teatro.
No traballo titulado “Concepto de educación social”, Antonio Petrus (1998: 20-32) analizaba algunhas maneiras de explicar o sintagma, que poden ter especial interese na hora de establecer a súa relación coas diferentes tipoloxías de práctica teatral e co que nós definimos e presentamos como Animación teatral. Presentaba varios campos de análise, vinculados con finalidades e contidos, que agora imos analizar, sequera aqueles que máis relación poden ter a respecto da praxe teatral. Vexamos:

  1. A educación social como un proceso de adaptación do ser humano ao seu medio físico, social e cultural, ...
  2. A educación social como un proceso de adquisición de competencias comunicativas e sociais, derivadas da necesidade de interacción dos individuos co seu medio físico, social e cultural e das posibilidades de participación activa na vida da comunidade... Como sinala Anthony Giddens (1996), “no modelo dramatúrxico que utiliza Goffman, a vida social concíbese como se fose unha representación de actores nun escenario -ou en moitos escenarios, dado que o noso modo de actuar depende do rol que esteamos desempeñando nun momento dado. A xente é moi sensible á maneira en que os ven os demais e utiliza moitas formas de manexar a presentación para asegurarse que os demais reaccionan como eles desexan.”
  3. A educación social entendida como un proceso de compensación ou reequilibrio fronte aos diversos desaxustes que afectan a diferentes sectores da poboación, fundamentalmente aos máis desfavorecidos ... unha posición claramente ilustrada e lembramos, seguindo a Ángel I. Pérez Gómez (1993: 30), que “a igualdade de oportunidades non é un obxectivo ao alcance da escola, pero paliar en parte os efectos da desigualdade e preparar a cada individuo para loitar e defenderse nas mellores condicións posibles no escenario social, si é un reto educativo da escola contemporánea.”
  4. A educación social como instrumento fronte á inadaptación, a marxinación e a exclusión. Non sempre as expectativas ou as medidas compensadoras cumpren os seus obxectivos de modo que os desequilibrios iniciais seguen existindo, o que non só conduce a aumentalos, co conseguinte incremento da  fragmentación social, senón que eses fracasos implican a aparición de conductas socialmente non desexadas ou provocan a marxinación, a exclusión e, o que pode resultar aínda peor, a autoexclusión.
  5. A posibilidade de entender a educación social como formación política é, quizais, un dos retos fundamentais na medida en que se entenda como unha formación para a plena participación do individuo na vida política da súa comunidade. Unha participación que ten moito que ver co concepto de sociedade civil e coa democratización da vida pública, de xeito que os individuos que conforman o corpo social se sintan partícipes e corresponsabeis na análise de problemáticas, na busca de solucións e na resolución deses e doutros problemas que, por regra xeral, afectan a todos.
  6. A educación social é unha tarefa educativa, pero tamén cultural, o que ten implicacións no ámbito das finalidades, dos beneficiarios, dos programas a desenvolver e dos profesionais responsables dos mesmos. Mais non se trata tan só dunha actividade inmersa do eido exclusivo do traballo social, se ben é este un dos ámbitos de maior calado e presenza, senón que ocupa moitos outros espacios como os que se agrupan baixo a denominación de “tempo libre”, sen esquecer os escolares e os extraescolares. A educación social se podería entender, partindo dunha perspectiva ampla, como unha “paidocenosis”, tal e como propón Petrus (1998: 30), “un recurso para mellorar a propia sociedade”, pero non para atender tan só aqueles sectores que presenten problemáticas específicas, senón para estender a acción socioeducativa e sociocultural a toda a sociedade, pois “unha das funcións da educación social é, ademais de dar resposta ás necesidades existentes, crear conciencia verbo de cales son os dereitos sociais do cidadán, de todos os cidadáns, e xerar novas demandas de educación social” (Petrus, 1998: 32). Trataríase, xa que logo, de que a educación social, amais de potenciar o seu carácter preventivo ou de intervención en sectores problemáticos ou deficitarios, se converta nun ben ao alcance de toda a comunidade, única maneira de facer posibles aquelas transformacións sociais que teñen que ver coa participación, coa democracia, coa tolerancia ou coa solidariedade. Tamén os poderosos deberían ser reeducados. 
A modo de resumo de todo canto levamos dito, e seguindo as orientacións contidas nos traballos sinalados, entendemos que a educación social -en tanto que estimemos que unha das súas finalidades é a de constituír un dos alicerces no proceso de conformación dunha sociedade máis libre, xusta, solidaria e participativa e no proxecto de recuperación e actualización do ideal ilustrado-, ten diante súa a responsabilidade de atender, entre outros, os seguintes aspectos e ámbitos...

PERES, Américo Nunes, ed. lit. ; LOPES, Marcelino de, ed. lit. - Animação, cidadania e participação . 1ª ed. [Lisboa] : Associação Portuguesa de Animação e Pedagogia (APAP), 2006. 348 p.. ISBN 972-99943-0-7.