un espazo para o estudo da conduta dramática / da pedagoxía teatral

teatro e educación, expresión dramática, expresión teatral, conduta dramática, xogo dramático, xogo de roles, pedagoxía teatral, pedagoxía do teatro..., puro teatro


jueves, 30 de diciembre de 2010

feliz 2011

Un poema del emperador SUAN TSONG









Se tallan en madera
los rostros viejos de las marionetas.
Se manejan con hilos.
Con su arrugada piel y sus cabellos blancos,
asemejan verdaderos ancianos.
Mas, acabada la comedia,
se derrumban inmóviles.
Igual que marionetas, los humanos
pasan, como en un sueño, por la vida.

sábado, 30 de octubre de 2010

O Mental Research Institute de Palo Alto: a escola sistémica, os estudos da comunicación e a hermenéutica da conduta


Manuel F. Vieites na Revista Galega de Teatro, 64

RILEY. Come home, Sal.
ROSE. Don’t call me that
RILEY. Come, now.
ROSE. Don’t call me that.

Harold Pinter, The Room.

En 1981, a editorial francesa Éditions du Seuil publicaba un libro titulado La nouvelle communication que tardaría tres anos en chegar a España, da man da Editorial Kairós. Coordinado por Yves Winkin, autor dun interesante e moi necesario estudo preliminar, aquel manual, La nueva comunicación, mostraba traballos dunha considerable novidade en Europa pero que obedecían a liñas de traballo e investigación acometidas moitos anos atrás nos Estados Unidos de América, máis concretamente na cidade de Palo Alto, e todas elas vinculadas dunha ou doutra maneira coa comunicación. Neste traballo queremos salientar algunhas ideas que, a día de hoxe, seguen tendo especial interese na teoría e na praxe escénica.

Palo Alto é unha pequena cidade situada no condado de Santa Clara, estado de California. Ocupa un dos extremos do Silicon Valley, ben coñecido por ser o espazo no que operan as oficinas centrais de compañías ben importantes no eido das novas tecnoloxías, e unha placa lembra o garaxe onde Bill Hewlett e David Packard puxeron a andar en 1939 unha compañía que sería fundamental no desenvolvemento da informática. As garaxes nos Estados Unidos de América dan para moito, como se viu despois. Certamente nesa deriva tecnolóxica do contorno tivo moito que ver a proximidade da Stanford University, que figura entre as mellor valoradas do mundo sobre todo no eido da investigación. Con todo Silicon Valley, que como tal non existe, é un mundo entre real e virtual onde podemos atopar un pouco de todo, tamén a San Jose State University.

Entre as diversas institucións, entidades ou empresas que se vinculan directamente coa cidade de Palo Alto, cabe destacar o que se denomina Mental Research Institute, creado en 1959 por Don D. Jackson e outras persoas relacionadas co campo da saúde mental, cos estudos sobre a interacción humana, coas teorías sistémicas ou con diferentes liñas de terapia. Todo é principio e fin.

O número de persoas que dunha ou doutra maneira se vinculan con esta institución é moi considerable e van desde Ronald D. Laing, impulsor do que se denominou antipsiquiatría, ata Paul Watzlawick, estudoso da comunicación humana. As súas achegas, no seu conxunto, cobren un amplo abano de especialidades, se ben na perspectiva dos estudos teatrais e da praxe escénica teñen especial relevo os traballos sobre a comunicación humana, como destacaba Yves Winkin no prefacio do libro antes comentado.

Fundamental en todo o movemento, e non traballou directamente no MRI, foi Gregory Bateson, antropólogo formado en Inglaterra e que durante anos fixo traballos de campo en Balí, onde utiliza medios audiovisuais como medio de recoller documentación para logo analizar e formular teorías. Aqueles traballos, realizados na compaña de Margaret Mead, outra antropóloga de prestixio, poñen de manifesto a importancia das interaccións humanas e de estudar a conduta no marco en que se produce. A interacción pasa a ser obxecto na análise da conduta. Desa maneira aparece a importancia do sistema social como marco de análise e estudo, e tamén se aplican principios sistémicos nas ciencias humanas.

Desde 1942 e durante anos, a Macy Foundation de Nova York, dedicada en boa medida a potenciar o avance das ciencias da saúde, organiza encontros científicos nos que participan persoas procedentes de diferentes campos para tratar un tema, ou problema, desde perspectivas varias, potenciando así unha vision interdisciplinaria. Participan persoas do relevo de Norbert Wiener, Walter Cannon, Warren McCulloch, John von Neumann, Kurt Lewin, Margaret Mead e o propio Bateson. Jean-Jacques Wittezaele e Teresa García publicaron en 1994 un libro no que ofrecen información sobre o proceso, as achegas realizadas e o seu impacto naquela liña de investigación que se vai formular naquela altura, centrada no estudo na comunicación. Cómpre destacar que o modelo de Roman Jakobson é moi debedor destas primeiras achegas (Algarra, 2004).

Salientamos o feito de ser, en efecto, unha liña de investigación, tal e como se entende o sintagma na literatura especializada, pois moitas veces utilízase de forma un tanto “atrevida” e “ventureira” na medida en que unha “liña” é moito máis que os intereses que poida ter unha persoa en relación co coñecemento, ou a súa vinculación cunha área ou disciplina. Toda liña supón a concatenación dun conxunto de problemas que buscan ofrecer solucións a cuestións diversas, a veces ante a falta de coñecemento. O que propón ese grupo de persoas, vai ser un “traballo en proceso” no que se van engadindo “puntos” que conforman esa liña, centrada, como dicimos, na análise da comunicación humana, se ben con moitas derivacións, desde o tratamento da información ata as dimensións terapéuticas.

Cada un dos autores convocados naquelas conferencias, implicados no estudo da comunicación e da interacción, aporta conceptos e ideas, por veces intuicións, cunha considerable dimensión heurística, e así aparecen as primeiras referencias verbo da cibernética, da calibración, da retroalimentación, dos “sistemas”, da complexidade, da causalidade circular, da teoría dos tipos lóxicos, do isomorfismo, da homeóstase…, e sempre nesa perspectiva interdisciplinaria. Na fin as persoas con responsabilidades en centros de formación ou en hospitais clínicos, sentían a necesidade de abordar o estudo da conduta humana a partir do contexto en que se produce para atopar solucións que permitisen unha relación dinámica e creativa entre individuo, grupo e sociedade. De aí esa vontade de buscar solucións partindo precisamente da complexidade da persoa, da conduta, dos grupos e da sociedade. ¿Qué dicir, xa que logo da análise da conduta do personaxe, do grupo de personaxes e dese sistema que vén sendo un mundo dramático ficticio?


Na colectánea antes sinalada, a de Winkin, podemos ler un traballo do profesor Bateson (1990: 121), que data de 1971, no que explica como despois da segunda guerra mundial se deron a coñecer “unha serie de enfoques novos, en extremo importantes, que se desenvolveron de maneira mais ou menos independente en moitos lugares diferentes”. E cita as achegas de Nobert Wiener, Ludwig B. Bertalanffy, John von Neumann, Oskar Morgenstern, Claude Shannon, Fred Attneave, Kenneth Craik, W. Ross Ashby ou John Stroud…, que desenvolven traballos no eido da cibernética, a teoría da comunicación e da información, a teoría dos xogos, a teoría de sistemas ou a psicoloxía cognitiva. Bateson (1990: 122) pechaba aquel recoñecemento dos seus pares cunha afirmación ben precisa: “o que se produciu aquí é a introdución nas ciencias do comportamento de certo número de ideas dunha simplicidade, elegancia, e potencia ben grandes, todas as que afectaban a natureza da comunicación, no sentido máis amplo do termo”.

Por volta de 1948, Bateson trasládase a San Francisco, convidado por Jurgen Ruesch, para acompañar as investigacións deste último, centradas na comunicación e a psicoterapia, e tres anos despois comeza a traballar na Stanford University como profesor de antropoloxía, continuando indagacións en torno á comunicación. Entre 1946 e 1953 as Macy Conferences seguen concitando o interese de destacadas figuras no campo do estudio da cibernética ou da causalidade circular. Por volta de 1953 Bateson pon en marcha un ambicioso proxecto que terá como resultado a formulación dunha “teoría da esquizofrenia”, na que agroma con forza a idea de sistema. Algunhas ideas foron logo recollidas no libro de Jackson, Watzlawick e Janet Beavin Bavelas sobre a comunicación humana, que traballaron con Bateson, pero sobre todo no MRI.

Estaban así asentadas as bases dunha rede de investigadores que se van ocupar dun feito tan transcendental como a comunicación, sempre desde esa lectura plural e interdisciplinaria, e sistémica.. Yves Winkin (1990: 50) explica esa filiación no seguinte parágrafo, tan interesante para o estudio e a hermenéutica da conduta: “Baixo o termo de homeóstase familiar, Jackson propón considerar a familia coma un sistema homeostático gobernado por un conxunto de regras. Se un dos membros da familia presenta algunha desorde psicolóxica, a intervención do terapeuta non debe limitarse a ese membro senón estenderse a toda a familia, comprendida coma un sistema patolóxico que presenta un síntoma, que é o membro enviado ao psiquiatra”.

Velaí temos perfilada a noción de sistema, dos seus elementos e funcións, das súas estruturas e redes, pero tamén a importancia de considerar a comunicación desde esa mesma perspectiva, o que ten especial interese no estudo do drama, por canto unha das cuestións máis importantes vai ser a de determinar a estrutura relacional ou as redes interactivas entre os elementos que lle son propios. Unha estrutura e unhas redes que cabe analizar en diferentes niveis, e cando menos en dous planos, o dos contidos e o das relacións.

Na súa historia das teorías da comunicación, Armand Mattelart e Michèle Mattelart (1997: 48) destacan como os investigadores da Escola de Palo Alto, tentar superar o modelo lineal de comunicación: “Á noción de comunicación illada como acto verbal consciente e voluntario, que sustenta a socioloxía funcionalista, oponse a idea da comunicación como proceso social permanente que integra múltiples modelos de comportamento: a palabra, o xesto, a mirada, o espazo interpersoal…”. E así van aparecendo os traballos que van converter aos integrantes da denominada “universidade invisible”, segundo as palabras de Winkin, en referentes fundamentais para o estudo da interacción humana, sobre a que se constrúe a conduta dramática (no rol) e a conduta teatral (no rol asumido desde a convención consciente)...


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O teatro no ensino e o ensino do teatro

En breve se celebrará en Viana do Castelo el Congreso titulado "O estado do Teatro en Portugal". Aquí dejamos la presentación a la mesa de trabajo que se dedicará al tema de la enseñanza teatral, realizada por Manuel Vieites.   

Me corresponde el honor y el privilegio de coordinar esta mesa de trabajo en torno a uno de los temas que mayor transcendencia pueden tener en un congreso que quiera profundizar en los retos y desafíos para el mantenimiento del teatro como un arte actual, vinculado con la comunidad y al servicio de la misma, pero igualmente atento a su propio desarrollo como manifestación cultural y artística.

Agradezco pues a los organizadores de este Congreso el haberme invitado a participar en el mismo, y quisiera recordar que en esta misma ciudad del norte de Portugal, y del sur de la vieja Gallaecia romana, celebramos a finales de los años noventa varios congresos y seminarios en los que abordamos cuestiones muy similares a las que hoy se presentan. No puedo dejar de recordar a compañeros como José Martins, a Xosé Manuel Pazos o a Jorge Castro Guedes, que tanto empeño pusieron en la iniciativa. Aquellos seminarios, recogidos en la revista Ensaio, permitieron que las comunidades teatrales de Galicia y el norte de Portugal se reconociesen como iguales y asentamos bases para desarrollar proyectos comunes, que si bien fueron pocos nos permitieron ver que podrían haber sido muchos. Es curioso que en momentos en los que se habla de regiones europeas, y de muy diversas iniciativas para implementar proyectos comunes, las gentes de teatro permanezcan impasibles ante las posibilidades que se podrían derivar la propia existencia de un espacio común de operaciones, como vendría a ser la península Ibérica.

Pero aquí mismo también celebramos con el cambio de milenio el Primer Congreso Internacional de Animación Teatral, un evento fundamental para reivindicar y promover un campo de intervención especialmente substantivo en lo social, lo cultural y lo artístico, pero también en lo profesional. Los que aquí estuvimos en aquel año ya lejano, recordamos la importancia del evento que generaría nuevas iniciativas que hoy nos permiten vislumbrar alguna posibilidad de futuro para un campo tan importante en la acción social y cultural.

Llamo la atención finalmente ante el hecho de que el teatro sea la más social de las artes, característica que las gentes del teatro se empeñan en cuestionar de forma insistente con su rechazo frontal al trabajo en grupo, al encuentro, al debate, o al simple intercambio de ideas, lo que no deja de ser un síntoma de la escasa profesionalización del sector, que sigue funcionando más como un ámbito gremial de celosos artesanos encerrados en sus talleres con unos pocos discípulos ajenos al ajetreo exterior y al encuentro en la plaza pública, que como una profesión propia de los tiempos actuales. Ver lo que ocurre en otras profesiones puede ser aleccionador.

En momentos en que médicos, ingenieros, arquitectos, educadores sociales, investigadores de todo tipo, peluqueros, cocineros o agentes turísticos comparten foros de debate y análisis, para analizar los retos y desafíos de su campo profesional, las gentes del teatro sigan mostrándose remisas y medrosas ante la simple posibilidad del encuentro con el otro. Es como si nadie quisiese reconocerse en el otro, curioso comportamiento del quienes deben mostrar lo otro en la escena, si bien ese comportamiento no deja de ser la causa de los males que afectan al teatro en el plano estético, pues más que lo otro lo que vemos en escena muchas veces no deja de ser una afirmación histérica de lo mío, del yo, de la mismidad, de lo mismo.  Aún aceptando que el hecho teatral, en la escena, se construye desde la subjetividad, y no podría ser de otra forma, no deja de tener interés en ese proceso la confluencia de la intersubjetividad, siempre negada desde el yo que busca afirmarse de forma compulsiva y quimérica.

La cuestión que se nos plantea, la del teatro en la enseñanza y la de la enseñanza en el teatro, no es baladí; es especialmente substantiva en el mantenimiento y en el desarrollo del sistema teatral, porque se trata de un arte que pierde visibilidad cada día que pasa, y que en algunos países europeos carece de legitimidad y de institucionalización, en un grado suficiente para convertirse en una institución central en la esfera pública y en los asuntos de la república.

No seré yo quien les venga a decir a ustedes cómo se debe enfrentar esta problemática en su país, ni habré de comentar las cuestiones que más pueden afectar al sistema teatral de su país. Bastante tenemos con las desgracias, penurias y problemas en nuestro propio país, tanto si por tal tenemos a España como si tenemos a Galicia. Y en este último caso, las cosas están mucho peor, pues ya sabrán que en el país que hay al norte y que una vez fue parte de Gallaecia se sigue hablando una vieja lengua que en Portugal es portugués y en Galicia es gallego, lengua que no goza de simpatías entre un sector de la población que reniega de su pasado, pero también de sus vecinos, de ustedes. Muchos españoles y gallegos quisieran ser ingleses, o franceses, incluso yanquis o alemanes, pero pocos, muy pocos de verdad, aceptarían verse mezclados con portugueses, salvo que se volviese al tiempo de Felipe II, un rey bien conocido entre ustedes por padecido. Cosas debidas a estereotipos y a prejuicios, a una movilidad social mal entendida. Con todo, creo que en el tema que nos ocupa hay cuestiones que se podrían considerar transversales a muchos países europeos, sobre todo a los del sur, que ahí nos encontramos, mal que nos pese y a pesar de los viajes que podamos hacer a lo que consideramos el centro, renunciando a convertir nuestro entorno en centro. Somos el sur, con toda la carga negativa que pueda tener, pero también con las bondades que nosotros conocemos y de las que gozamos.

Hace años, en 1996, la UNESCO publicaba un informe coordinado por Jacques Delors titulado La educación encierra un tesoro, en el que voces diversas reflexionaban en torno a los retos de la educación a las puertas de un nuevo milenio, éste en el que nuestra especie se extinguirá. En sus líneas generales el informe seguía la pauta de otros anteriores, como el coordinado por Edgar Faure en 1972, Aprender a ser, la educación del futuro, en el que se ponía en acción un nuevo modelo de educar, más centrado en el ser que en el saber o el hacer. Algunos años después, en 1999, Edgar Morin hacía público un nuevo informe, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, que insistía en muchas de las cosas ya dichas, pero pocas veces llevadas a la práctica.

Delors, en el trabajo titulado “Los cuatro pilares de la educación” hace referencia a nuevos saberes que se vinculan con nuevas necesidades del ser humano en un mundo en permanente transformación y en el que las viejas competencias centradas en el hacer o el saber deben ser complementadas con otras nuevas centradas en el ser, y que se vinculan con sintagmas como “aprender a conocer”, “aprender a vivir con los demás”, o “aprender a ser”. En cuanto a la necesaria competencia para “aprender a hacer”, ésta se orienta a nuevas formas de hacer que se relacionan con el trabajo en grupo, el pensamiento divergente, la resolución de problemas, la capacidad de iniciativa o de asumir riesgos, las habilidades sociales o la puesta en valor de la innovación y la creación. Orientaciones relativas a finalidades y objetivos de la educación que nos alejan del paradigma instrumental en el que nos hemos sumido desde hace ya algún tiempo. Siguiendo las consideraciones de Jürgen Habermas en torno a la relación entre conocimiento e interés, pareciera como si de forma definitiva hubiésemos sucumbido a la dimensión más instrumental del saber o del hacer, una dimensión que aborrece el ser, en tanto el ser implica conciencia y muchas veces conciencia crítica. Una buena parte de las escuelas de teatro asientan su práctica docente en la dimensión más empírica de la formación, y más parece que se ocupen de la instrucción que de la educación. El mercado de trabajo dicta su norma y todas se pliegan a las especificaciones del producto humano que reclaman.

Frente a esa dimensión puramente técnica que apuesta por un hacer mimético y mecánico, debiéramos recordar que la educación teatral, en el teatro o para el teatro, siempre ha querido hacer suya una doble dimensión propedéutica: formar ciudadanos y formar creadores. La educación teatral, sobre todo aquella que se vinculaba con la enseñanza obligatoria siempre ha sabido construir la utopía de una educación integral, en consonancia con los movimientos de renovación pedagógica más conscientes de que la educación debe ser siempre, como quería Freire, un proceso de concientización para la emancipación, una educación en libertad y para la libertad. Y con ella para la comprensión, para la tolerancia, para la cooperación, para la solidaridad, para la sostenibilidad, para hacer entre todos y para todos, mujeres y hombres, un mundo mejor. La educación teatral siempre supo alentar la utopía.

Sin embargo, desde la educación para el teatro no siempre se ha querido ver la importancia de esa etapa anterior de la educación, en, y, por, el teatro, como si entre los diferentes niveles de la educación teatral se hubiesen construido fronteras o muros inexpugnables. Cada quien ha intentado defender su parcela sin ser conscientes de que la causa de la educación teatral es una causa común. En España esta situación ha sido especialmente grave, al punto de que en muy contadas ocasiones desde la educación teatral superior se ha mostrado el más mínimo interés por la educación teatral en las etapas de la educación obligatoria, en realidad inexistente, y ni siquiera se ha sabido reivindicar un ámbito de ejercicio profesional muy importante de trabajo para los titulados superiores en arte dramática. Y entonces entendemos que la educación teatral superior se deba orientar en exclusiva a la formación de artistas, olvidando muchos otros campos de actuación que en otros países de nuestro entorno cultural tienen una creciente importancia. Luego ocurre que los artistas, llegados al “mercado laboral” deben iniciar un nuevo periplo formativo para acomodarse a las más diversas ocupaciones, muchas de ellas en poco o en nada relacionadas con la escena, pero en ocasiones relacionadas con la animación, el tiempo libre, la educación social o la coordinación de las más diversas actividades.

Vivir de espaldas a la realidad tiene sus riesgos, y en el caso del teatro los riesgos están a la vista de todos. Riesgos que una y otra vez amenazan por derruir de una vez por todas los cimientos del sistema teatral, y sólo aquellos países en que se ha sabido establecer una adecuada homeóstasis en el sistema, éste tiene posibilidades de mantenerse e incluso mejorar. La educación teatral es fundamental para lograr ese equilibrio interno que todo sistema debe tener para ser sistema y no suma aleatoria de elementos, y para mejorar su funcionamiento.

Volviendo a los informes de Faure, Delors o Morin, llegamos a la conclusión de que nunca antes se hizo tan necesaria la universalización de la educación teatral en función de la naturaleza de los aprendizajes que esta promueve, todos ellos centrados en el desarrollo de competencias expresivas, creativas o sociales, en la capacidad para la resolución del problemas, o en el fomento del pensamiento divergente, del trabajo en grupo o de la capacidad para comprender aceptar y vivir la alteridad. Todas aquellas finalidades que se proponían se podrían lograr a través de una adecuada inmersión en los procesos de educación teatral, porque el teatro es “escuela de vida”. De todo esto se ha escrito largo y tendido y en nuestras manos hemos tenido los documentos con los que mostrar y demostrar esas potencialidades educativas del teatro para favorecer una formación verdaderamente integral. Sin embargo jamás hemos asumido esa responsabilidad, la necesidad de defender esa apuesta por la educación teatral. Es más, en muchas ocasiones hemos convertido la educación teatral en una mala copia de la educación artística más tradicional, imitando los modos y las formas de modelos caducos e inservibles, muchos de los cuales imperan todavía en los centros de formación teatral superior, y en nuestros escenarios. Ese paradigma instrumental, basado en las necesidades empíricas del mercado, que sólo persigue el dominio de la técnica y con ello el resultado, sólo puede dar lugar a una muestra con la que deslumbrar con un brillo aparente y pasajero.

Por eso, la defensa de una presencia efectiva del teatro en la educación y una consideración de la enseñanza del teatro debe partir de una análisis en profundidad de las finalidades, objetivos, metodologías y prácticas que más convienen a una educación teatral al servicio del desarrollo integral de la persona o al servicio del desarrollo integral del sistema teatral, y del arte sobre el que se sustenta. Y es en estos foros como éste que aquí nos convoca dónde debiéramos iniciar el debate y la reflexión, si es que aspiramos a ir más allá de nuestra propia circunstancia, de nuestras propias palabras, de nuestra praxis limitada. En caso contrario, mejor callar.     

sábado, 12 de junio de 2010

historias de educación teatral en Galicia



Primeiro centenario da Escuela Regional Gallega de Declamación (1903-2003).
Experiencias inaugurais de formación teatral en Galicia.

Manuel F. Vieites

Este traballo foi pensado para editar nunha revista de educación, mais finalmente integrouse no volume colectivo que a Editorial Galaxia dedicou a Manuel Lugris Freire en 2006.

Resumo: A primeira compañía no teatro galego foi presentada en 1903. A denominación escollida, Escuela Regional Gallega de Declamación, establecía unha manifesta vontade educativa, consonte as necesidades de formación de actores e actrices. Nese período que vai de 1903 a 1936 foron diversas as iniciativas orientadas a reclamar un Conservatorio e unha Escola de Declamación. Ao tempo, algúns dos actores e directores do teatro galego desenvolveron experiencias de formación e publicaron materiais didácticos. Este traballo constitúe unha primeira aproximación a ese proceso.

Palabras chave: Educación teatral, Declamación, Conservatorios, Escolas de Arte dramática

Resumen: La primera compañía del teatro gallego se presentó en 1903. La denominación escogida, Escuela Regional Gallega de Declamación, establecía una clara voluntad educativa, en consonancia con las necesidades de formación de actores y actrices. En ese período que va de 1903 a 1936 fueron diversas las iniciativas orientadas a reclamar un Conservatorio y una Escuela de Declamación, al tiempo que algunos actores y directores del teatro gallego desarrollaban experiencias de formación y publicaban materiales didácticos. Este trabajo constituye una primera lectura de ese proceso.

Palabras clave: Educación teatral, Declamación, Conservatorios, Escuelas de Arte Dramático

Summary: The first theatre company in the Galician Stage was launched in 1903. The name chosen, Galician Regional School of Declamation, clearly shows its educational aim, in accordance with the training needs of actors and actresses. Between 1903 and 1936 different proposals were made to create such a Conservatoire and a School of Declamation. At the same time some actors and stage directors carried out training experiences and published teaching materials. In this paper we offer a brief introduction to that process.    

Key words: Theatre Education, Declamation, Conservatoires, Schools of Theatre and Drama

1. PRESENTACIÓN

O 18 de xaneiro de 1903 presentábase na Coruña o espectáculo (Filla...!, creado a partir dun texto homónimo de Galo Salinas Rodríguez, director da Revista Gallega. Poucos meses despois, esta publicación, que desde remates de 1902 viña reclamando a posta en marcha dunha compañía galega de espectáculos, anunciaba a creación da “Escuela Regional Gallega de Declamación” (sic.), que a pesar da súa corta andaina (1903–1905), constitúe a primeira tentativa de crear unha estructura permanente de realización teatral propia, e se ben nacía cun carácter non profesional, dela sairán dous actores profesionais.

Segundo mostrara Galo Salinas na súa Memoria acerca de la dramática gallega (1896), o reto radicaba en constituír un elenco permanente, pois existía o convencemento de que a carencia de intérpretes era un dos obstáculos fundamentais na consolidación dun teatro rexional e dunha literatura dramática que lle dese alento. E cabo da procura dunha compañía estable de carácter non profesional, hai que salientar unha certa deriva educativa, que se deixa sentir na denominación escollida, nun momento en que, no resto do Estado, comezaba o lento proceso de regularización da ensinanza teatral profesional.

Falamos de experiencias cun escaso grao de formalización e das que a penas temos información, alén das inferencias que poidamos facer de artigos, traballos e reseñas, ou do estudio dos poucos materiais que se publican en A Nosa Terra a mediados dos anos vinte e nalgunha outra publicación, sempre con carácter moi ocasional. Proxectos, opinións e materiais que temos que relacionar coa creación dunha esfera pública galega na que o teatro vai xogar un rol fundamental, coa citada formalización da ensinanza teatral, cos tratados que sobre a arte dramática e a declamación se publican desde o século XVIII, e sen esquecer a relación que os integrantes da ERGD puidesen ter con algunhas primeiras figuras do teatro español, que desempeñaban postos docentes no Conservatorio de Madrid. Falamos de María Tubau, Emilio Mario, Antonio Vico ou Fernando Díaz de Mendoza, que visitan A Coruña en diferentes tempadas para actuar no actual Teatro Rosalía de Castro. Funcións nas que era habitual que as compañías de Madrid ou Barcelona solicitasen a colaboración de agrupacións locais para realizar figuracións ou pequenos papeis.

Con este traballo queremos realizar unha primeira descrición daquelas experiencias por canto supuxeron unha chamada de atención sobre a importancia da formación teatral regulada e do carácter vertebrador e lexitimador que naquela altura podía ter a creación dun Conservatorio de Declamación, pero tamén nos informan da importancia que podería ter na actualidade unha Escola Superior de Arte Dramática no proceso de pleno desenvolvemento do sistema teatral. Unha experiencia inaugural, aínda pouco documentada, que terá continuidade nos diversos colectivos creados por Eduardo Sánchez Miño, no Conservatorio Nazonal do Arte Galego e na Escola Dramática Galega da Coruña (Vieites, 2003).

2. AS ENSINANZAS TEATRAIS DE CARÁCTER PROFESIONAL

Os estudios de Arte dramática están regulados na actualidade polo Real Decreto 754 de 1992, que establece os aspectos básicos do currículo e regula a correspondente proba de acceso. Posteriormente algunhas Comunidades Autónomas, con competencias en materia educativa, desenvolveron o seu propio currículo a partir das ensinanzas mínimas establecidas polo MEC. Na actualidade existen Escolas Superiores de Arte dramática en Madrid, Murcia, Córdoba, Málaga, Sevilla, Valencia e Barcelona, nesta cidade integrada no Instituto do Teatro, patrocinado pola Deputación de Barcelona. En Comunidades como Asturias, Aragón, Castela e León, Navarra, Estremadura, Canarias ou Cantabria existen centros de formación que nestes momentos están en proceso de adaptación para se converter en Escolas Superiores. En Galicia houbo algunha tentativa de crear unha institución similar, a última promovida desde o Consello da Cultura Galega a través dun estudio, Escola Superior de Arte Dramática de Galicia (proxecto), que ofrecía unha proposta de desenvolvemento curricular das tres especialidades e das sete opcións, a partir dos citados contidos mínimos, e outras consideracións de interese para a implantación dos citados estudios en Galicia.

A formación dos profesionais das artes escénicas, fundamentalmente dos actores e das actrices (nas tradicións escénicas que permitían a presencia da muller na escena), remóntase ás primeiras culturas e está relacionada coa aprendizaxe do canto e da declamación, o que implica falar de Retórica e Oratoria. Naquel alborexar das primeiras civilizacións aparece unha formación actoral incipiente, baseada na imitación e na exercitación constante, se ben en China e na India se desenvolven interesantes propostas a partir da interacción entre canto, baile e palabra. El viaje a ninguna parte, novela do actor Fernando Fernán–Gómez mostra vellos procesos de formación baseados na aprendizaxe no posto de traballo a partir da imitación de modelos e dunha meritoriaxe que se asentaba na asunción de tarefas que ían gañando complexidade a medida que se cumprían certas expectativas. Aparece así un campo de estudio e investigación sumamente suxestivo, a Historia da Ensinanza Teatral, que cómpre desenvolver nos seus aspectos teóricos, metodolóxicos e prácticos, partindo dos marcos teóricos e disciplinares da Teatroloxía e das Ciencias da Educación.

Os estudios sobre a interpretación (Hormigón, 1999), que tiñan unha compoñente axiolóxica e exemplificadora (e polo tanto didáctica), aparecen no século XVIII, co proxecto ilustrado. Alén das anotacións que sobre a interpretación realizaron autores como Lope de Vega, Shakespeare, Goldoni ou Molière, os tratados sobre a arte teatral e sobre os fundamentos da arte do actor comezan coas achegas de Pierre Rémond de Sainte–Albine (1699–1778), autor da obra Comédien, publicada en París en 1747, ou de John Hill que partindo da obra de Sainte–Albine escribe unha versión titulada The actor, editada en 1750 e reeditada, nunha segunda edición, en 1755; un texto que, pola súa vez, sería traducida ó francés por Antonio Fabio Sticotti nunha versión reducida, Garrick ou les acteurs anglais (1769).

Na mesma liña, hai que salientar os traballos de Luigi Ricobboni (1676–1753),  Pensées sur la declamation (1738); David Garrick (1717–1779), célebre actor que escribe en 1744 A Short Treatise in Acting; Aaron Hill, autor de Essay on the Art of Acting (1746); Samuel Foote Hill, autor de Treatise on the Passions (1747); Antonio Francesco Ricobonni (1707–1772), autor de L'art du théàtre á Madame xxx (1750); Oliver Goldsmith (1728–1774), autor de Essay on the Theatre (1773); Hyppolite Clairon (1723-1803), autora de Mémoirs (1798) ou Marie–Françoise Dumesnil (1713B1803), outra actriz memorable, rival da primeira, e autora de Mémoires (1800). Tamén nos escritos sobre teatro de Johann Elias Schlegel (1719–1749), Johann Wolfgang von Goethe (1749–1832) e Friedrich Schiller (1759–1805), se ben estes autores se centran máis na creación dramática, na súa natureza e funcións. Un conxunto de achegas sobre as que Marvin Carlson realiza interesantes consideracións no seu traballo Theories of the Theatre.

Todos eses traballos formulan cuestións centrais no campo da interpretación, mais será Denis Diderot (1713–1784) quen realice a primeira sistematización, a partir do estudio das relacións entre o actor e o personaxe e da defensa da técnica actoral, o que inevitablemente o leva a subliñar a importancia do estudio, da observación e da sensibilidade, aspectos básicos na formación. Diderot xa mostrara en dous dos capítulos da súa obra Les bijoux indiscrets (1748) o seu desacordo fronte ás “esaxeracións dos actores”, á “extravagancia dos xestos”, ou ás “múltiples disonancias” que ateigaban os espectáculos franceses da época, reivindicando o principio de verosimilitude que, pasado un século, van retomar as correntes realistas. Anos despois, iniciada a súa traxectoria como dramaturgo, Diderot acompaña a peza Le père de famille (1758) cun estudio, Discours sur la poésie dramatique, que contén varias propostas relacionadas coa escrita de dramas, coa súa función e coa súa recepción, que van ser recollidas e defendidas por autores como Caron de Beaumarchais (1732–1799) ou críticos como Louis–Sébastien Mercier (1740–1814), que prefigura, en escritos teóricos como Du Théâtre ou Nouvel essai sur l’art dramatique (1773), boa parte da revolución romántica.

Así pois, a finais do século XVIII a interpretación constituía un ámbito específico de reflexión e debate, e desde esa perspectiva hai que valorar a especial transcendencia de Paradoxe sur le Comédien, escrita en torno a 1773 e publicada en 1830. Un texto no que, por riba de moitas outras cousas, habería que destacar a tentativa de construír unha teoría científica da interpretación, pois fronte á inspiración como fonte da creación artística, Diderot defende a importancia da razón e da formación. En efecto, o Paradoxo sobre o actor (1998), é moito máis que unha defensa das cualidades básicas que todo actor ou actriz debe posuír (estudio, coñecemento, memoria, traballo ou experiencia) ou de actitudes tan sumamente importantes como a observación (exterior e interior) e a reflexión consciente e sistemática sobre a propia práctica; supón unha defensa da técnica actoral fronte ao furor creativo. A obra contén o xermolo dunha teoría teatral na que amais de destacar a función instrumental do teatro e a súa dimensión educativa, xa intúe (e aí radica a novidade da súa proposta) a necesidade distinguir entre comunicación dramática e comunicación teatral, de analizar e diferenciar, a pesar da manifesta interrelación, entre o que é a interpretación (a relación entre o actor e o personaxe), o que é a actuación (a relación entre un actor e o personaxe fronte a outro personaxe que interpreta outro actor ou actriz), e o que é a representación, un estadio onde hai que considerar o rol do público e do espacio onde ten lugar o acto teatral, variables que inflúen nos tres procesos citados.

Aparecen estas reflexións nun momento no que a arte teatral estaba sufrindo profundas transformacións en tanto se consolidaba un novo modelo de producción, realización e exhibición que consagraba o teatro burgués, un teatro cunha manifesta dimensión moral e didáctica que precisaba dun novo paradigma artístico no que os conceptos de verosimilitude e de verdade teñen especial relevo. Pero tamén abren unha manchea de novos teatros, por mor da desaparición das patentes de explotación e dos dereitos de exclusividade, e comezan a aparecer diversas innovacións técnicas que anuncian a revolución teatral que vive Europa a finais do século XIX. Non é casual que nun século en que o teatro ocupaba un lugar central na esfera pública burguesa, e no que se formulan novos retos educativos, aparezan en toda Europa as primeiras propostas de formación teatral regulada. Tamén en España, pois no informe sobre espectáculos e diversións públicas de 1790, Jovellanos comentaba a creación dunha “academia dramática” na corte de Parma e explicaba a transcendencia desas institucións na reforma e mellora moral dos teatros (1992: 138–139):

Esta enseñanza haría desaparecer de nuestra escena tantos defectos y malos resabios como hoy la oscurecen: el soplo y acento del apuntador, tan cansados como contrarios a la ilusión teatral; el tono vago e insignificante, los gritos y aullidos descompuestos, las violentas contorsiones y desplantes, los gestos y ademanes descompasados, que son alternativamente, la risa y el tormento de los espectadores, y, finalmente, aquella falta de estudio y de memoria, aquella perenne distracción, aquel imprudente descaro, aquellas miradas libres, aquellos meneos indecentes, aquellos énfasis maliciosos, aquella falta de propiedad, de decoro, de pudor, de policía.... 

sábado, 5 de junio de 2010

Una buena noticia para la Pedagogía Teatral

En la edición del sábado 5 de junio de 2010, el Boletín Oficial del Estado publica el Real Decreto 630/2010 que establece los contenidos mínimos de las enseñanza superiores de Arte dramático. Entre esos contenidos mínimos y en el ámbito de las materias de formación básica, encontramos la denominada Pedagogía, con el siguiente descriptor, que de entrada nos parece además de denso, muy oportuno por cuanto da cuenta de la complejidad de la materia:

Conocimiento de las teorías de la educación, del aprendizaje y de la psicología del desarrollo. Conocimiento y práctica de procesos de diseño y desarrollo curricular, planificación didáctica y elaboración de materiales para la práctica educativa y la animación teatral. Conocimiento de los principios teóricos y metodológicos que orientan el diseño, desarrollo y evaluación de procesos de enseñanza y aprendizaje y de programas de animación teatral, en función de diferentes espacios, tiempos y beneficiarios. Conocimiento, análisis y práctica de métodos y estilos de enseñanza, aprendizaje y animación. Conocimiento de los aspectos básicos de la historia de la educación y de la animación teatral. Estudio de casos y análisis de buenas prácticas. La investigación aplicada a la educación y la animación teatral. Políticas de garantía y gestión de calidad. 

Una buena noticia para la Pedagogía teatral que ya tiene un lugar de desarrollo en el ámbito académico. Ahora resta darle un tratamiento acorde con el ámbito profesional del que se ocupan muchos egresados de Arte dramático, como es el de la educación y la animación teatral.

Seguiremos informando, pero ahora este blog cobra una nueva dimensión.

lunes, 31 de mayo de 2010

Una ley para las enseñanzas artísticas superiores



Seamos realista. Pidamos lo posible
Manuel F. Vieites

Editorial en el número 125 de la revista ADE/Teatro

En breve presentaremos aquí propuesta de documento

Una Ley Orgánica para las enseñanzas artísticas superiores. La pedimos hace años, en estas mismas páginas, y hoy la volvemos a pedir, conscientes de que la convergencia de las enseñanzas artísticas superiores en el Espacio Europeo de Educación Superior, y en el Espacio Europeo de Investigación, sólo será posible a partir del momento en que estas enseñanzas abandonen el territorio de la Ley Orgánica de Educación, de la LOE. A partir del momento en que su coordinación se traslade, igualmente, al Ministerio que se ocupa de las otras enseñanzas superiores, las universitarias. No tiene sentido que la educación superior en España, la que debe converger en ese Espacio Europeo de Educación Superior, en tanto ofrece, por igual, titulaciones de grado y posgrado, se sitúe en dos ministerios diferentes: Educación, por un lado, y Ciencia y Tecnología, del otro.

Tampoco tiene sentido que unas enseñanzas que conducen a la obtención de títulos de grado y postgrado, con todo lo que ello implica en tantos ámbitos y en todo lo que afecta a tantos sectores, sigan ocupando el mismo espacio que otras enseñanzas que conducen a titulaciones previas, preparatorias en muchos casos, a esos estudios superiores.  Se trata, en suma, de aplicar con lógica y rigor el principio de equivalencia e igualdad, en los derechos y en los deberes. Si las enseñanzas artísticas superiores se han de integrar en el EEES, como manda Bolonia, parece lógico que tengan el mismo tratamiento que aquellas otras enseñanzas que también se integran en el mismo EEES. Las enseñanzas artísticas superiores deben recibir el mismo tratamiento que las enseñanzas universitarias, lo que sólo será posible cuando se elabore una Ley Orgánica como la que en su día reclamamos, y que ahora, por fin, parecen estar considerando algunas personas en el Ministerio, dadas las dificultades que encuentran para promover unas enseñanzas situadas en el territorio de la educación secundaria o profesional.

Una Ley Orgánica que, en su espíritu y en su letra, debe decir lo mismo que la que regula las enseñanzas universitarias, situando en el mismo nivel derechos y deberes de todos los elementos implicados, desde los centros al profesorado y al alumnado. La cuestión es más fácil de lo que parece y hace bastantes años el profesor Antonio Embid Irujo elaboró un magnífico informe que sigue tendiendo plena vigencia y validez. Proponía la elaboración de una Ley Orgánica específica para estas enseñanzas, en su ordenación; y en su organización proponía la creación de Institutos Superiores de Enseñanzas Artísticas, que acogerían los centros que ofrecen esas enseñanzas y que, en la práctica, vendrían a funcionar como facultades universitarias. En comunidades como Aragón o Valencia se crearon ese tipo de Institutos pero con un modelo diferente, muy alejado del informe Embid Irujo. En realidad, esos Institutos con unidades de gestión con un fuerte carácter político y escaso valor académico. Un Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas tiene que ser una institución académica; no puede ni debe ser una dirección general. Es éste un caso más de esa confusión frecuente entre gestión académica y gestión política, y los centros educativos deben estar gestionados por docentes, con independencia de que pueda y deba haber administradores o gerentes en un segundo nivel de organización. Con todo, las malas prácticas, que las hay, no deben ocultar un camino posible para orientar la propuesta en la dirección correcta y es que el dicho Instituto debe buscar su equivalencia en la Universidad, y organizarse como tal. El director de un Instituto Superior sólo cabe elegirlo en un proceso interno que implique a toda la comunidad educativa, de entre aquellas personas que hayan obtenido el máximo nivel académico en su carrera docente e investigadora, como ocurre con los rectores. Es decir, personas del cuerpo de catedráticos, con doctorado y con trayectoria probada en investigación y gestión.

En estos momentos, el Ministerio de Educación tiene dos compromisos ineludibles en relación con la convergencia de las enseñanzas artísticas superiores en el EEES, que debiera producirse en 2010. Y sería grave que no se produjese en 2010, por las implicaciones que pudiera traer. Para ello es necesario que publique, cuanto antes, un Real Decreto de Organización de las enseñanzas artísticas superiores y, de forma casi inmediata, los Reales Decretos con los contenidos mínimos de cada una de ellas. Luego serán las Comunidades Autónomas las que deberán desarrollar ambos decretos a fin de que en septiembre de 2010 todos los centros superiores de enseñanzas artísticas del Estado, sin excepción, inicien la implantación de las nuevas titulaciones, que en la práctica vendrán a ser titulaciones de grao, como las universitarias.

Esta es una tarea urgente, que se está demorando más de lo previsto y que incluso ha echado por tierra plazos anunciados y dejado sin valor palabras comprometidas. No se ha sabido gestionar adecuadamente esa situación y en esa mala gestión mucho ha tenido que ver la lucha interna que en el Ministerio se produce entre quienes todavía defienden la especificidad de estas enseñanzas, y menos mal, y quienes parecen proponer, o cuando menos desear, que las universidades ofrezcan esas titulaciones, lo que vendría a suponer la desaparición cierta de muchas escuelas superiores de diseño, restauración, danza, arte dramática y de no pocos conservatorios superiores de música.

Como es público y notorio, las universidades ansían las titulaciones que ofrecen los centros superiores de enseñanzas artísticas y no pasará mucho tiempo antes de que inicien una batalla abierta para lograr su implantación como estudios de grado. Los redactores de la Ley Orgánica de Educación fueron suficientemente perspicaces como para dejar puertas abiertas a esa posibilidad, al introducir en su disposición adicional vigésimo segunda una referencia explícita a ese posible contencioso de duplicidad de titulaciones, ante el que todos sabemos quien se llevaría la mejor parte, como la propia LOE propone. No daré nombres, que están en la mente de todos, pero en todo ese affaire ha tenido mucho que ver la tendencia del Partido Socialista a dejar en manos de reputados militantes o simpatizantes del Partido Popular áreas de gestión determinantes. Va a ser muy difícil poner coto a esa voracidad de la universidad, motivada por la necesidad de ampliar el margen de negocio y beneficio en unos casos, y en otros por la urgencia de conseguir docencia al precio que sea, para alimentar unas plantillas sobredimensionadas e infladas en tiempos de bonanza y gasto incontrolado.

El problema, con todo, no está en la universidad como institución, sino en unos modos de comportamiento que denotan hasta que punto una de las instituciones más necesarias sigue anclada en procedimientos, hábitos y conductas propias de tiempos pasados. Sobre todo el problema está en que la universidad, en función de esas malas prácticas, puede llegar a armar una titulación no tanto en función de una demanda del sector productivo sino en función de sus propias necesidades de conservación, y siempre con el plácet de una ANECA en la que no hay, precisamente, especialistas en estudios artísticos. 

La única solución para salvaguardar la especificidad de las enseñanzas artísticas superiores y para garantizar una formación inicial acorde con las verdaderas necesidades de cada perfil profesional que demanda el sector de la creación y la difusión cultural, radica en crear un territorio propio para las mismas, a través de la antedicha Ley Orgánica. Hablo de garantizar una formación inicial acorde con las necesidades verdaderas del ejercicio profesional porque sabemos de las maniobras que se pueden llegar a producir entre el profesorado de la universidad con el único objetivo de hincar el diente en nuevas áreas de docencia. En el caso de arte dramática, por ejemplo, siempre cabrá el riesgo de convertir esos estudios en una rama de la filología, y ya hemos visto casos suficientes de titulaciones propias que se montan con la finalidad exclusiva de alimentar proyectos de organización docente en áreas deficitarias, o con docentes sobrantes.

El Ministerio de Educación, y el Gobierno de España, debieran actuar con diligencia y atendiendo las necesidades reales de los usuarios de los procesos de formación y las propias de un sector que precisa profesionales adecuadamente cualificados. Y para hacerlo así sólo caben dos líneas de actuación, y las dos urgentes: (1) dar los pasos necesarios para que los centros superiores puedan poner en marcha cuanto antes el nuevo currículo de grado e implantar estudios de postgrado, y (2) comenzar, DE INMEDIATO, la elaboración de una Ley Orgánica de las Enseñanzas Artísticas Superiores, que debe partir del principio básico de que las enseñanzas artísticas superiores se cursan en los centros superiores, que a su vez se agrupan en Institutos Superiores de Enseñanzas Artísticas, que deben funcionar como universidades y no como direcciones generales a la espera del político necesitado de puesto. Y no se soliviante ni se apresure la clase política por lo que de ella se piensa y se dice; más bien, haga por contemplar, con una cierta distancia, la solfa que está montando y actúe en consecuencia.

Estamos proponiendo, en efecto, que el Ministerio de Educación dicte una norma que no sólo se ocupe de la ordenación de las enseñanzas sino también de su organización, lo que afecta al carácter y organización de los centros en que se imparten y a las estructuras institucionales en que se agrupan. También debe ocuparse la norma del profesorado y del alumnado, de las infraestructuras y de los recursos, de los medios materiales y de los inmateriales, de forma que la equiparación sea, por fin y para siempre, a todos y cada uno de los efectos, en los derechos pero también en los deberes. El gobierno y las comunidades autónomas deben asumir ese compromiso necesario, como servicio a la ciudadanía, porque los que detentan responsabilidades de gobierno lo hacen por mandato de esa ciudadanía, y es a esa ciudadanía a la que deben su trabajo y su poder, para que lo ejerzan por el bien común. Así, sin más, por el BIEN COMÚN. Algunas invocaciones a las competencias transferidas, cada vez menos en este caso, afortunadamente, no pueden obviar el hecho de que el EEES y del EEI tienen carácter supranacional, y en función de ese carácter, lo normal es que la coordinación entre las comunidades autónomas sea la garantía previa en la coordinación y en la convergencia europea.

Por el bien común, entonces, se reclama, una vez más, esa Ley Orgánica de las Enseñanzas Artísticas Superiores. Creo que si en algún momento el Ministerio de Educación toma esa senda, a todas luces necesaria y urgente, apoyos no le van a faltar. Como ha mostrado la corta trayectoria del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, el Ministerio cuenta en ese organismo consultivo con interlocutores que obran con rigor, responsabilidad y lealtad, con personas que serían capaces de colaborar abiertamente en el desarrollo de esa Ley, pero sobre todo en su desarrollo y aplicación, que es donde muchas leyes acaban por mostrar sus dificultades. Por eso me atrevo a sugerir al Ministerio coraje y valentía. Nada se puede perder con esa iniciativa y hay mucho que ganar. Entre otras cosas situar las enseñanzas artísticas superiores a nivel europeo. En esta legislatura mejor que en la próxima. Hay tiempo.

teatro afeccionado

Con enorme pracer vimos de recibir o número cero, de decembro de 2009, da Revista de Teatro Afeccionado, Fegatea, editada pola Federación Galega de Teatro Afeccionado. Esta asociación naceu en 2001 e está este ano de aniversario. Na actualidade son 36 os grupos asociados o que dá mostra da vitalidade dun movemento esencial para o pleno desenvolvemento do sistema teatral. Cómpre axudar e potenciar esta iniciativa e traballar arreo para aumentar a súa visibilidade, pois o teatro afeccionado, o teatro escolar e o teatro para a infancia e a mocidade son os elementos fundamentais de todo sistema teatral. Sen eses elementos non hai sistema, como podemos comprobar en Galicia.
Noraboa aos seus promotores e promotoras, homes e mulleres que dedican tantas horas a facer posible a maxia teatral desde o máis absoluto anonimato pero con todo o cariño do mundo.
Para ver o que acontece noutros países podemos ver o que hai nos Estados Unidos de América, cunha asociación de teatro comunitario, unha entre moitas que semella unha verdadeira multinacional.
A ilustración mostra un dos primeiros teatros do mundo grego, un espacio para cerimonias e celebracións en Festos, Illa de Creta.

viernes, 28 de mayo de 2010

definiciones


Pedagogía teatral

MV García

Con frecuencia el sintagma se utiliza en una forma parcial, de modo que tomamos la parte por el todo. Así, en muchas ocasiones hablamos de pedagogía teatral queriendo decir “didáctica” de alguna materia propia del campo de la educación teatral.

Podemos hablar, básicamente de una “didáctica de la expresión dramática” y de una “didáctica de la expresión teatral”, pues estamos ante las dos grandes áreas de la educación teatral, que en el segundo caso podría dar lugar a muy diferentes didácticas específicas y especializadas. También queda el campo de la “animación teatral”, sin olvidarnos de los usos terapéuticos de ambas expresiones: la dramática y la teatral.

La pedagogía teatral es una disciplina, aquella que se ocupa del estudio sistemático de la educación teatral, en sus diversas manifestaciones y en lo que todas ellas tienen en común, en tanto hay características que le son propias: acción, rol, juego, situación, espacio, tiempo y marco. La cuestión del marco es fundamental y tiene mucho que ver con eso que denominamos objetos transicionales, siguiendo al profesor Winnicott. Es un marco de ficción en el que se actúa como si el cronotopo, que diría Bakhtin, fuese real, admitiendo entonces la convención de un juego de transformación que en apariencia no tiene consecuencias en lo real, pero en el que la persona aprende a vivir, y, si el trabajo se hace en modo adecuado, de forma muy positiva.

No olvidemos que la premisa básica del juego es el “como si” del que han hablado tantos autores, desde Stanislavski a Peter Brook, pero también pedagogos como Gianni Rodari o Franco Passatore. Recordemos aquel inicio fantástico que formula ya el juego del drama y del teatro: “Io ero l’albero, tu il ***”. Johan Huizinga en su magnífico Homo ludens, establece una conexión evidente entre jugar y saber, si bien ese saber es tal vez el más esencial. 

miércoles, 26 de mayo de 2010

Congreso












Congreso Iberoamericano de Pedagoxía Teatral

Na páxina web da ESAD de Galicia xa se ofrece información sobre o Congreso de Pedagoxía teatral que vai decorrer nos días 15 e 16 de setembro deste ano 2010. Xa está aberto o prazo de inscrición e a solicitude de admisión de comunicacións.

domingo, 23 de mayo de 2010

de la teatrología a la dramalogía




De la Teatrología: ¿Disciplina o marco disciplinar? Noticia de un trabajo en proceso

Manuel F. Vieites


Asunción de roles en el antiguo Egipto


[…]

En buena medida, mi deseo de ser parte del universo del teatro, hizo que me tuviese que hacer un pequeño sitio en ese mundo, al menos en el plano teórico, y así también me fui acercando a la idea de sistema. Y a todo ello ayudó finalmente un libro fascinante de Raúl H. Castagnino, editado en 1967 y titulado Teoría del teatro.

Y todas esas reflexiones comenzaron a tomar cuerpo para mí cuando, fruto de un dilatado aprendizaje en torno a la Didáctica de la expresión dramática, me planteo considerar el desempeño de roles y eso que se podría denominar “conducta dramática”, base de una expresión dramática que se vincula con la vida, y que supone el fundamento de lo que será una expresión teatral que se vincula con el arte. En esas andaba a mediados de los años ochenta al intentar definir lo que pudiera ser la Expresión dramática como disciplina. Y ahí entró en juego Roman Jakobson al que uno recordaba de sus tiempos de estudiante de filología. El profesor Jakobson propone un modelo que parte de un esquema elemental que se utilizaba en los estudios sobre la comunicación, las teorías de la información, la cibernética o la incipiente Teoría General de Sistemas:

Un emisor emite un mensaje, elaborado en función de un código (o lenguaje), por medio de un canal (o varios), y ese mensaje se dirige a un receptor que lo descodifica. Es importante la idea de contexto. Sobre este modelo se harán muchas variantes, primando el estudio del emisor, del receptor, del mensaje, la bidireccionalidad, la retroalimentación… Para nosotros la idea importante era introducir el concepto de rol, porque así llegamos al concepto de conducta dramática, porque si el mensaje es importante, en la comunicación es muy importante el rol desde el que se emite, en tanto ese rol afecta a los restantes elementos del proceso de comunicación y puede modificarlos y modificarlo de forma substantiva... Y entonces asoma Erving Goffman o Jacob L. Moreno, aunque también Carlos Martínez Bouquet o Jaime Rojas Bermúdez.

Pero no vamos a continuar por ahí. Tiempo habrá en otras ocasiones. Ese sería el campo de lo que decimos “dramalogía”, por el que también transitamos con no pocas dificultades. Sobre ello habremos de volver porque forma parte de este trabajo ahora en proceso. Volvamos entonces al sistema…

El teatro se puede estudiar en su doble articulación (conducta dramática y conducta teatral) y en función de los diferentes procesos (expresión, recepción, percepción, memoria….) que entran en juego, lo que nos lleva al territorio de la Psicología y a una no formulada Teoría de la Expresión y de la Comunicación Teatral, que también podríamos considerar como Dramalogía, y de la que nos volveremos a ocupar más adelante…

La Teoría General del Teatro sería aquella que vendría a explicar su objeto de una forma global y sistemática, pero también sistémica porque en definitiva esa explicación, que parte de una descripción, también sería aplicable al sistema teatral. Habría de definir los rasgos pertinentes del teatro como hecho social, cultural, histórico y artístico, y formular adecuadamente una teoría del espectáculo, entendiendo que éste es uno de los elementos en torno al que confluyen todos los demás. Debiera analizar con detenimiento las características y trazos definitorios de la expresión teatral, señalando sus elementos de significación, y considerar igualmente todo el desarrollo de una dramalogía, o estudio sistemático de la conducta dramática.

No olvidemos que el magnífico comienzo que Peter Brook le dio a su libro El espacio vacío, presenta un problema capital. Dice Brook que para que el teatro pueda ser sólo necesita un espacio vacío por el que camine un hombre mientras otro le mire, y eso sólo no basta, porque ese acto mínimo puede ser el inicio de un partido de tenis, la llegada a clase de un alumno, el pase de un modelo, la irrupción de un bañista en un río ante un pescador. Para que el teatro sea, es necesario que un hombre asuma la función de actor y el otro la función de espectador, y entonces aparece la convención. Ya no nos situamos en el territorio de lo real, sino en el territorio de la ficción; en el primer caso tendríamos conducta dramática, vida creada; en el segundo conducta teatral, y vida re-creada. Precisamente en esa confusión se asientan las propuestas de teatro invisible de Augusto Boal, en tanto que los actores fingen no serlo mientras que los espectadores lo son sin saberlo. He ahí la diferencia entre expresión dramática, ámbito de la conducta, y expresión teatral, ámbito del arte.

La Dramalogía, elegimos este nombre para no generar confusiones con denominaciones anteriores como la Dramatología (para nosotros Teoría del Texto Dramático) o la Dramaturgia, sería entonces un área del saber que se ocuparía del estudio sistemático de lo que denominamos conducta dramática, caracterizada por la expresión y la comunicación desde el rol. Una conducta que, dándose entre los personajes, es la base de la expresión teatral, actores que interpretan personajes frente a un público que mira. En el cuadro correspondiente mostramos cómo se concretan esas dos modalidades de conducta y de expresión y que están en la base misma del hecho teatral, sumado a esa asunción de la convención por parte de los elementos centrales, como diría Grotowski, el actor y el espectador…

No vamos a avanzar más en la dirección de esa Dramalogía, disciplina a la que dedicaremos un estudio específico en breve y nos centraremos más bien en la antes mentada Teoría General del Teatro…


Rodríguez, Carlos & Vieites, Manuel F. (eds.): Teatrología: nuevas perspectivas. Homenaje a Juan Antonio Hormigón. Ciudad Real: Ñaque Editora. 429 páginas.