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jueves, 22 de noviembre de 2018


PROPUESTA ANTE EL
ANTEPROYECTO DE LEY ORGÁNICA POR LA QUE SE MODIFICA LA LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN

ANTECEDENTES

La Ley General de Educación de 1970 establecía en su disposición transitoria segunda la incorporación a la Universidad de un conjunto de enseñanzas superiores. Desde entonces y hasta épocas recientes numerosas enseñanzas superiores se han convertido en universitarias, desde los estudios de Bellas Artes hasta los de Relaciones Laborales, lo que ha permitido racionalizar el mapa de titulaciones y alcanzar la plena convergencia con la ordenación académica de muchos otros países, desde las Américas a Europa.

De todo ese proceso de convergencia quedaron inicialmente al margen las enseñanzas artísticas superiores (Arte dramático, Conservación y Restauración de Bienes Culturales, Danza, Diseño o Música), pese a que la norma invocada establecía su incorporación. Sin embargo, con el paso de los años, en toda España se han implantado titulaciones universitarias en esas especialidades de estudio, sea en universidades públicas y/o privadas, sea desde centros de formación privados que adscriben sus titulaciones a universidades nacionales o extranjeras. En Comunidades Autónomas como Cataluña o Madrid, existe una amplia oferta en tales enseñanzas, en una parte importante organizada mediante convenios de adscripción entre centros privados y universidades públicas.

En consecuencia con lo anterior, se puede decir que en la actualidad hay en España una oferta duplicada en las enseñanzas artísticas superiores: la propia de universidades públicas y privadas y de sus centros adscritos, que ofrecen grados y postgrados universitarios, y la de los centros superiores, que ofrecen títulos superiores equivalentes a un grado o incluso a un máster, si bien esa equivalencia no siempre sea real, y menos en el extranjero.

Esa duplicidad de titulaciones está teniendo efectos perversos en aquellas profesiones en las que la titulación tiene carácter habilitante, como pueda ser la Conservación y Restauración de Bienes Culturales, y hasta cierto punto el Diseño en la mayoría de sus ámbitos. Y son efectos que perturban muy negativamente el reconocimiento, legitimación y desarrollo de las profesiones, y los derechos y deberes de sus profesionales.

Por otro lado, la duplicidad también afecta los derechos y los deberes del alumnado, especialmente del alumnado de la enseñanza pública no universitaria, en tanto no cuenta con las mismas oportunidades en relación a becas, ayudas al estudio, transporte, movilidad, residencias, comedores, bibliotecas, recursos para el estudio, y a un largo inventario de posibilidades que desaparecen cuando el alumnado lo es de un centro público. Entre ellas, la de completar su recorrido formativo en la misma especialidad de estudios, del grado al postgrado, incluyendo el doctorado, e incluso en el mismo centro, opción que viene siendo la habitual en la inmensa mayoría de los estudios universitarios. Y esa imposibilidad también afecta el desarrollo profesional de los docentes, como investigadores, y de los propios centros, que deben renunciar a ampliar la oferta educativa para beneficio de otros centros y entidades. Y por supuesto, impide contar con grupos de investigación competitivos, ignorando las indicaciones contenidas en la norma: Los centros de enseñanzas artísticas superiores de *** fomentarán programas de investigación científica y técnica propios de esta disciplina, para contribuir a la generación y difusión del conocimiento y a la innovación en dicho ámbito. Las Administraciones educativas establecerán los mecanismos adecuados para que estos centros puedan realizar o dar soporte a la investigación científica y técnica, que les permita integrarse en el Sistema Español de Ciencia y Tecnología” (Real Decreto 630/2010, artículo 2.4, por ejemplo).

Considerando la actual situación de desamparo que padecen los centros superiores de enseñanzas artísticas, incluso cabría pensar que tan situación obedeciera a un deseo de fomentar la oferta privada, pero igualmente de socavar los derechos del alumnado y profesorado de los centros públicos, laminando poco a poco su prestigio en beneficio de centros privados. Y tal hipótesis supondría un grave atentado contra el bien común, muy especialmente contra los derechos de alumnos y alumnas, también de sus familias, que en tantos casos sufragan con no pocos esfuerzos ese período de formación.

No cabe decir que la situación actual sea mejor que la de 1970, pues entonces se habría un horizonte en posibilidades que el tiempo ha cerrado. Es más, incluso se debiera decir que la situación ha empeorado, y de forma dramática, pues más allá de las equivalencias de titulaciones promovidas por la LOGSE o por la LOE, la situación del profesorado, del alumnado, y de los centros, ha vivido un proceso de clara involución, especialmente con la entrada en vigor del RD 929/1993, tras el que los centros superiores pasaron a regirse por la norma de la educación secundaria. Comenzaba así una etapa de segregación en relación a la educación superior que ha desembocado en la situación actual, cuando la creciente oferta de enseñanzas artísticas superiores desde centros privados adscritos y desde universidades públicas y privadas pone en riesgo las posibilidades de desarrollo de la inmensa mayoría de los centros públicos.

La situación se agrava todavía más si consideramos todo cuando nos enseña la educación comparada. Como han puesto de manifiesto diferentes estudios en ese campo (Reyes Marzal Raga, El régimen jurídico de las enseñanzas musicales en España, por ejemplo), la tónica dominante en la inmensa mayoría de los países del mundo occidental es que las enseñanzas artísticas superiores sean universitarias o estén adscritas a la universidad. Y en los últimos años hemos asistido a procesos de convergencia muy significativos, en los que centros tradicionalmente ajenos a la ordenación universitaria han entrado finalmente en tal espacio para potenciar las posibilidades de desarrollo del alumnado, de las enseñanzas, del profesorado y de las profesiones. Así el Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Paris se asocia recientemente al consorcio académico denominado Université de recherche Paris-Sciences-et-Lettres (o Université PSL), con esa finalidad de promoción de su propio desarrollo, en consonancia con el Espacio Europeo de Educación Superior, e igualmente con el de Investigación.

España corre el riesgo de consolidarse como la “anomalía europea” en lo que atañe a la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores, al menos si consideramos la oferta de los centros públicos, pues en lo que atañe a los privados la convergencia es absoluta. Pues, en efecto, la organización de los estudios superiores de Diseño en Comunidades Autónomas como Cataluña es la misma que la propia del Reino Unido, porque los centros que ofrecen tales enseñanzas o son universitarios o están adscritos. Los únicos centros que no cumplen esa norma son los centros públicos, segregados en los territorios de la educación secundaria.

Para ahondar en la segregación alguna asociación de directoras y directores de centros públicos (pues los centros no tienen capacidad legal para asociarse), propone la promulgación de una Ley Orgánica que contemple que tales centros puedan ofrecer titulaciones de grado, máster y doctorado, pero en enseñanzas artísticas, que nunca serían universitarias sino equivalentes a las mismas, con lo que volveríamos a la LOGSE, muy lejos de la LGE de 1970. Una Ley Orgánica que convertiría los centros en supuestas facultades universitarias, y a su profesorado y alumnado en supuesto profesorado y alumnado universitario. Y decimos supuesto porque en ningún caso serían universitarios, sino equivalentes, y ya sabemos qué ha significado la palabra “equivalente” desde los tiempos de la LOGSE. 

Pero esa Ley no resulta necesaria. Tenemos los instrumentos necesarios (sorprendentemente ignorados), pues la LOE ya contemplaba (adicional 22) la “transformación” de los estudios a universitarios en el caso de que surgieran titulaciones semejantes en la universidad. Pero además decía: "En el supuesto de que en el proceso de ordenación de la enseñanza universitaria se definieran en el futuro títulos que correspondan a estudios regulados en la presente Ley, el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas podrá establecer el oportuno proceso de transformación de tales estudios”.

Más aún, las sentencias del Tribunal Supremo impugnando parcialmente el RD 1614/2009 indican claramente el camino a seguir, dado que -como se indica- ya existen titulaciones de grado universitario de las disciplinas afectadas: “Lo cual implica, contrariamente a lo establecido en la Disposición Adicional Séptima del Real Decreto 1.614/2.009, que serán los estudios regulados en la LOE los que deberán adaptarse y transformarse, en el caso de que en el futuro en la enseñanza universitaria se definan títulos que correspondan a estudios regulados en la LOE y no al contrario. En todo caso, la aparición de enseñanzas universitarias nuevas debe prevalecer sobre los regulados en la Ley Orgánica 2/2.006, de Educación, puesto que en esta ley se dispone la obligación de transformar las enseñanzas que regula, ante tal supuesto”.

La Plataforma, integrada por centros que han aprobado en Consejo Escolar la petición de integración universitaria, por sindicatos de enseñanza mayoritarios en el sector educativo a nivel estatal y autonómico, por asociaciones de alumnado, por numerosas asociaciones profesionales, y que en change.org ha superado las 23.500 adhesiones, cifra muy elevada frente a las menos de 2.000 de los que defienden la antedicha Ley Orgánica, reclama dibujar un escenario similar al de 1970 y promover de una vez por todas la convergencia con Europa, especialmente necesaria tras el proceso de Bolonia y la implantación del EEES.

NUESTRA PROPUESTA

Esa convergencia es posible y factible con el proceso de modificación de la LOMCE iniciado por el Gobierno de España, toda vez que en su nueva formulación cabría incluir una disposición transitoria que establezca que las enseñanzas artísticas superiores reguladas en la LOGSE y en la LOE se incorporan a la universidad, en defensa del bien común y de la convergencia con Europa.
La cuestión realmente transcendental derivaría de las formas para articular esa incorporación, que, como ocurre en Europa, puede tener diferentes modelos, que se ajusten a las características de los centros, pero también a la realidad de cada Comunidad Autónoma. En todo caso, en sintonía con Europa, cabría pensar en dos grandes líneas de trabajo:

  • Adscripción permanente, especialmente indicada para centros con una oferta educativa diversa, como la de las Escuelas de Artes y Superiores de Diseño (bachillerato, formación profesional, estudios superiores…). La adscripción permitiría que el título superior que imparten pudiese ser un grado universitario, y que el alumnado del mismo fuese plenamente universitario en virtud del convenio de adscripción.
  • Adscripción temporal como paso para la incorporación, lo que permitiría que centros que solo ofrecen estudios superiores pudiesen ser plenamente universitarios en un plazo razonable.

Una cuestión complementaria tendría que ver con la posibilidad de que varios centros adscritos pudiesen conformar una unidad mayor, como pudiera ser una Escuela Superior de Música y Artes Escénicas, una Escuela Superior de Artes o incluso una Escuela Superior de Enseñanzas Artísticas. Se trataría de una muy buena opción si pensamos en los beneficios de tal agrupación, en diferentes ámbitos. De ese modo estaríamos reproduciendo el esquema de funcionamiento de una Universidad de las Artes, pero calibrando y adecuando la propuesta a las posibilidades reales en su desarrollo, teniendo en cuanta el número final de alumnado, los recursos necesarios y los elevados costos, sin olvidar la obligación ciudadana de no reduplicar instituciones redundantes.

La propuesta que presentamos debería ir acompañada de un Real Decreto que contemplase algunas cuestiones comunes, como las siguientes:
  • Capacidad de los centros adscritos para ofertar estudios de grado y postgrado, previa autorización de los mismos por la ANECA u organismo autonómico similar. La colaboración de profesorado universitario sería inicialmente fundamental para el caso de los estudios de doctorado.
  • Reconocimiento de los centros adscritos como centros de investigación, y fomento de la creación de equipos en cada escuela o conservatorio.
  • Apertura de vías para el reconocimiento de sexenios de investigación para el profesorado doctor de los centros adscritos, también a efectos económicos.
  • Adecuación del complemento de destino del profesorado de los centros adscritos para un progresivo reconocimiento de su dedicación docente en enseñanza superior.
  •  Adecuación de la jornada laboral del profesorado a los parámetros del EEES y de la aplicación del ECTS, con tutorías docentes.
  •  Mantenimiento de las actuales ratio profesorado /alumnado, especialmente importantes en unas enseñanzas con una fuerte dimensión práctica e instrumental, pero muy necesarias en el desarrollo del sistema cultural, y en la conservación y preservación de su patrimonio.
  •  Revisión de los parámetros de financiamiento de los centros para adecuar el mismo a sus funciones como centros superiores.
  • Revisión de los parámetros relativos a infraestructuras, equipamientos y recursos para el adecuado desarrollo de procesos de enseñanza, aprendizaje, creación e investigación, tal y como recoge la legislación vigente.
Y en todo este proceso se debieran considerar períodos de transición para permitir que los centros, y su profesorado, pudiesen adaptarse de forma progresiva al nuevo escenario; en el caso del profesorado, para obtener el título de doctorado e iniciar o desarrollar su carrera investigadora. De todo ello se derivarían una sería de ventajas evidentes, entre las que destacamos las que siguen:
  • Finalizar con la duplicidad de titulaciones, lo que permitirá una mayor y mejor regulación de diferentes campos profesionales.
  • Garantizar titulaciones de grado y postgrado plenamente universitarias, lo que permitirá prescindir para siempre de la coletilla “equivalente a”.
  • Finalizar con la grave discriminación negativa que padece, en varias titulaciones, el alumnado de la enseñanza pública frente al de la privada.
  •  Promover y potenciar los derechos y deberes del alumnado, en tanto estudiantado universitario de pleno derecho.
  • Adecuar la organización de los centros a la norma universitaria, lo que permitirá que funcionen como escuelas superiores o facultades universitarias, con lo que se harán innecesarios reglamentos específicos, que en ocasiones aumentan más si cabe la segregación.
  • Ampliar de forma substantiva la oferta educativa de los centros, con enseñanzas de grado y postgrado, pero también con otras modalidades de formación (especialización, programas de tercera edad, extensión).
  • Convertir los centros superiores en centros de investigación a todos los efectos, con la creación de unidades de investigación que puedan acoger alumnado en fase predoctoral o postdoctoral.
  • Incrementar de forma sensible las posibilidades de movilidad de alumnado y profesorado toda vez que los convenios de colaboración con universidades de relevancia son más factibles cuando se gestionan desde un centro adscrito a una universidad.
  •  Potenciar la carrera docente e investigadora del profesorado.
  •  Alcanzar, por fin, la plena convergencia con Europa y las Américas, y facilitar así la movilidad de los trabajadores y trabajadoras del campo de las artes con titulación superior que demande reconocimiento.
Al Gobierno de España corresponde modificar la LOMCE para retomar el rumbo perdido con la no aplicación de lo dispuesto en la LGE de 1970, y a las Comunidades Autónomas, en el ejercicio de sus competencias, el pleno desarrollo de esa norma básica, en consonancia con lo ya dispuesto en la Ley Orgánica de Universidades o en los Reglamentos de centros adscritos de que se han dotado las propias universidades para atender tales procesos.

Todo sea por el bien común, dejando a un lado personalismos y corporativismos trasnochados, por el alumnado, los las titulaciones y por las profesiones. Para ser europeos y para entrar, por fin, en el siglo XXI.

lunes, 16 de abril de 2018

En defensa de la educación teatral

En defensa de la educación teatral

Manuel F. Vieites

Publicado en 2015 en ADE/Teatro

Siempre que en el horizonte de unas elecciones generales asoma la posibilidad de una alternancia en el gobierno del Estado, se anuncia una reforma educativa con la que sus promotores prometen solucionar de raíz todos los problemas todos que afectan de forma permanente a nuestra educación. Con frecuencia olvidan que entre la Ley General de Educación de 1970 y la más reciente, la del parisino feliz y la parisina desmelenada, apenas hay diferencias substantivas, si bien con la perspectiva de los años cabría incluso decir que la LGE de 1970 era más moderna que esta última que nos ha tocado en desgracia.

Más allá de las declaraciones de principios que llenan los preámbulos de las normas educativas, y de la diversidad de paratextos que las acompañan, lo cierto es que a nivel de aula muy pocas cosas han cambiado en los últimos cincuenta años, pues el modelo de currículo sigue siendo el mismo, y las metodologías apenas han variado, más allá de la incorporación de algunas líneas de trabajo procedentes de la Escuela Nueva. Tal vez en Educación Infantil y en Educación Primaria se haya avanzado más y mejor, en función de la formación pedagógica que reciben los ahora graduados y graduadas, pero en Secundaria y en Bachillerato la situación no difiere mucho, en lo que atañe a procesos de enseñanza y aprendizaje, de la que vivimos quienes abríamos pupitre a finales de los sesenta y primeros setenta. Es más, en aquellos momentos había una pasión por innovar, por mejorar, por transformar, que ahora se ha perdido.

Uno de los mayores problemas de las normas educativas que en España han sido radica en la considerable distancia que media entre su teoría y la praxis, entre las intenciones y las concreciones, entre las finalidades de carácter general y la propuesta curricular. Una distancia que genera no pocas contradicciones, y entre las más evidentes están aquellas que derivan de la formulación de lo que se definen como “competencias básicas” y su tratamiento y desarrollo en aula. Para diferentes etapas educativas se formulan competencias como la social, la comunicativa, la cultural, la artística, o la de autonomía personal, pero no se modifica en nada el currículo heredado de la norma educativa anterior, con lo que todas esas formulaciones acaban por ser papel mojado y el viejo programa de la vieja materia sigue imperando, por mucho que se elaboren documentos llamados a demostrar que esa nueva forma de entender la acción educativa se traslada a las aulas. La gran mentira finalmente acaba por asomar en todas esas evaluaciones externas que a pesar de su dimensión cuantitativa y en bastantes ocasiones sesgada, no dejan de señalar que uno de los mayores problemas de este país radica en mantener un sistema educativo caduco, obsoleto y trasnochado (más allá también de alguna ridícula imitación de John Keating). 

Como proponía Edgar Morin (Los siete saberes necesarios para la educación del futuroLa cabeza bien puesta: repensar la reforma, repensar el pensamiento), entre las funciones básicas de la escuela están objetivos fundamentales como enseñar la condición humana, iniciar en la vida, afrontar la incertidumbre, enseñar a construirse como ciudadanos en un mundo global y en nuestra condición de especie ya en riesgo de extinción. Y para ello se hace necesario repensar el currículo y repensar las áreas que más y mejor se avienen con la idea de una escuela como especio para la construcción y la reconstrucción del hacer, del saber y del ser. También es necesario repensar el currículo si queremos que la norma educativa cumpla de forma precisa todo aquello que nuestra Constitución vigente le demanda, algo de lo que se han olvidado una y otra vez los proponentes de las sucesivas reformas, si bien se ha de admitir que la LOGSE fue la Ley que más se acercaba al ideal constitucional. Claro que la Ley se puso en marcha después de que el ministro José María Maravall infringiese una de las mayores y más humillantes derrotas a los trabajadores y las trabajadoras de la enseñanza en 1988.

El problema de nuestras normas educativas es que no resisten un análisis crítico elemental. Así, por ejemplo, mientras se incrementan los lamentos antes nuestra incapacidad para aprender y hablar idiomas, y se dispara a discreción contra el profesorado responsable, se olvida que en la prueba más importante que el alumnado pueda hacer en lenguas extranjeras como es la selectividad, la expresión oral (saber hablar) brilla por su ausencia, y se olvida también que los centros educativos están pensados y diseñados, también a nivel de aula, para una comunicación unidireccional entre profesor y alumnado, nunca para la interacción y la comunicación.  Siguiendo con las preguntas cabría indagar la forma en que se construye la competencia comunicativa, o la social, en base a qué metodologías y actividades y en el marco de qué materias. Y seguramente llegaríamos a la conclusión que tales competencias se subsumen en la lingüística, centrada las más de las veces en aprender a leer y a escribir, y a mejorar esa capacidad en función de cada etapa educativa. 

Y sin embrago, ahora que asoma la posibilidad de una nueva reforma educativa, ya se oyen voces que demandan incluir nuevas materias en el currículum, tantas que de hacer caso a los proponentes las 24 horas del día serían insuficientes para que nuestro sufrido alumnado pudiese acopiar tanto conocimiento y tan necesario supuestamente. A las  materias tradicionales que reclaman más y más y más horas, y a otras que demandan su vuelta (latín, griego, sánscrito), hay que sumar propuestas de incorporación de ajedrez, tauromaquia, bous al carrer, bou embolat, feng shui, juegos de tronos, creatividad total, o incluso “mindfulness”, la última gran moda. Se trata de una carrera alocada para conseguir un pedazo de pastel que permita mantener activa esa pasión corporativista que tan bien nos define, de Creus a Machichaco pasando por Touriñán.

Cualquier persona que haya leído con un cierto detenimiento el volumen de Peter Slade, Expresión Dramática Infantil (Santillana, 1978) descubrirá, sin mayor esfuerzo, el enorme potencial formativo que atesora la educación teatral. Publicado en 1954 como una especie de memoria de una investigación sistemática asentada en numerosos casos prácticos en diferentes niveles educativos, este libro sigue conteniendo en sus páginas la mejor defensa que se pueda hacer de la educación teatral como área que promueve una educación verdaderamente integral y orientada al desarrollo de todas esas finalidades que la escuela actual sitúa en el cubo de la basura (trabajo en grupo, pensamiento divergente, resolución de problemas, autonomía personal, sociabilidad), o a la promoción efectiva de ámbitos tan fundamentales como son el desarrollo cognitivo, emocional, social, cultural, psicofísico, expresivo, creativo… Y por encima de todo la educación teatral, en estos tiempos en que el cyborg ya reclama unidades de memoria para trasladar al cerebro la wikipedia, la educación teatral se asienta en una pedagogía del encuentro, de la interacción, de la situación y del conflicto, promoviendo en cada persona aquello que cabría definir como dramaturgia de la existencia, sobre la que escribieron interesantes trabajos Kenneth Burke o Erving Goffman. Una verdadera escuela de vida, en suma. 

Pues eso.

sábado, 25 de marzo de 2017

Congresso Internacional A Animação Sociocultural: Turismo Rural e desenvolvimento Comunitário

Congresso Internacional A Animação Sociocultural: Turismo Rural e desenvolvimento Comunitário


Para seu conhecimento, e com pedido de divulgação junto de eventuais interessados, enviamos nota informativa e programa do Congresso Internacional Animação Sociocultural: Turismo Rural e desenvolvimento Comunitário, a ter lugar na Vila de Ponte da Barca, no auditório da RPRALIMA – ESCOLA PROFISSIONAL DO ALTO MINHO, nos dias 28, 29 e 30 de Abril de 2017. Trata-se de um evento organizado pela INTERVENÇÃO – Associação para a Produção e Divulgação Cultural (associação de âmbito nacional), com o alto patrocínio do Município de Ponte da Barca, o qual será coordenado pelo Dr. Franclim Sousa, Dr. José Dantas Lima Pereira e Prof. Doutor Marcelino de Sousa Lopes.




Participam neste evento 35 especialistas/conferencistas nacionais e estrangeiros, vindos de universidades portuguesas, brasileiras, espanholas, italianas e de instituições vocacionadas para a intervenção turística que irão dissecar vários temas, dos quais se destacam: Turismo, Saúde, Ócio, Tempo Livre e intervenção terapêutica no Espaço Rural; Turismo paranormal e religiosidade no espaço rural; Animação Sociocultural, turismo e ruralidade, património, intervenção social, cultural, educativa e desenvolvimento local; As Artes e a Cultura como meio de Animação turística rural e educação comunitária; Animação, gastronomia, tradição e inovação no espaço rural; Turismo rural: Educação e Animação Ambiental, criatividade e empreendedorismo; Relatos de Projetos e Experiências de Turismo no Espaço Rural a nível nacional; Relatos  de Projetos e Experiências de Turismo no Espaço Rural  Em Ponte da Barca; Os Incentivos e apoios ao turismo e desenvolvimento rural...

Informamos que dispomos alojamentos grátis para grupos em pavilhões (femininos e masculinos) com wc e chuveiro, apenas precisam de trazer sacos cama (esta oferta é limitada nº de lugares permitidos). Informamos ainda que o congresso é acreditado com 1 crédito para Professores dos Ensinos Básico e Secundário e Educadores de Infância.


Para mais informações e inscrições é favor aceder ao site www.geralintervencao.com.pt ou contactar a INTERVENÇÃO – ASSOCIAÇÃO PARA A PROMOÇÃO E DIVULGAÇÃO CULTURAL, Apartado 609.  5400-908 CHAVES, através dos Emails: intervencaodirecao@gmail.com; barcaturismo@gmail.com; congresso@geralintervencao.com.pt ou ainda pelos telemóveis 933015689/ 915136191/ 969069969.